A tudomány és az oktatás modern problémái. Az UUD egyetemes oktatási tevékenysége Kérdések és problémák Fiatalabb iskolások UUD kialakulásának problémái

Kulcsszavak

SZÖVETSÉGI ÁLLAMI OKTATÁSI SZABVÁNY AZ ÁLTALÁNOS ALAPOKTATÁSHOZ / SZABÁLYOZÓ EGYETEMES TANULÁSI CSELEKVÉSEK (CÉL-KITŰZÉS/ TERVEZÉS / ÉRTÉKELÉS / KORREKCIÓ) / SZÖVEG TEVÉKENYSÉG/ REFLEKCIÓ / SZÖVETSÉGI ÁLLAMI OKTATÁSI SZABVÁNYOK A KÖZÉPSZERŰ OKTATÁSHOZ / SZABÁLYOZÁSI EGYETEMES TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK (CÉLKITŰZÉS)/ TERVEZÉS / ÖNÉRTÉKELÉS / ÖNKORREKCIÓ) / SZÖVEGES TEVÉKENYSÉG / REFLEKCIÓ

annotáció tudományos cikk a neveléstudományokról, tudományos munka szerzője - Antoshkina Antonina Alekseevna

A cikk a diagnosztikus kontrollvágás és elemzési eredményeinek ismertetésével támasztja alá a regulatív univerzális nevelési akciók (UUD) kialakításának problémája megoldásának szükségességét iskoláskorban. Az ellenőrző rész célja annak ellenőrzése volt, hogy a tanulók képesek-e tevékenységük célját kitűzni, megtervezni, a kritériumoknak megfelelően értékelni a munkájukat, módosítani tudják-e a tevékenység eredményeit. Az elvégzett diagnosztika elemzése felfrissítette a további kutatások kilátásait, amely a 6. osztályos iskolások szabályozó UUD-ok fejlesztésére kidolgozott program jóváhagyásából áll az orosz nyelvórákon. szöveges tevékenység, amely két irányú munkát biztosít: a hallgatók elképzeléseinek megalkotása a szabályozási UUD-ról és ezeknek a tevékenységeknek a tanítása, ami a kidolgozott program jellemzője. A cikk végén a szerző rámutat a szabályozási UUD kialakításának szükségességére az iskolásoknál egységben és összekapcsolásban, meghatározza a program munkairányait, amely három részből áll: a szabályozási intézkedések módszereiről szóló tudásrendszer; szabályozási készségek rendszere különböző fázisokban szöveges tevékenység az orosz nyelv órán; feladatrendszer, amelynek célja a regulatív UUD célmeghatározás, tervezés, önértékelés és önkorrekció kialakítása az iskolásokban.

Kapcsolódó témák tudományos munkák az oktatás tudományáról, a tudományos munka szerzője - Antoshkina Antonina Alekseevna

• A szabályozó univerzális oktatási cselekvések fejlesztési rendszere az iskolásoknál az orosz nyelvi órákon a szöveges tevékenységben

  2015 / Antoskina Antonina Alekseevna

• Mesterdolgozat, mint a pedagógiai mesterképzésben részt vevő mesterek szakmai kompetenciáinak formálásának eszköze ("Módszertani technológiák a filológiai oktatásban" mesterképzés)

  2014 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• A negatív szöveg, mint eszköz a szabályozó egyetemes tanulási cselekvések kialakítására az iskolásoknál

  2017 / Antoskina Antonina Alekseevna

• Kognitív és szabályozó univerzális tanulási tevékenységek kialakítása tematikus és reflexív nyelvi portfólió segítségével

  2013 / Shakhova Tatyana Mihailovna

• Univerzális oktatási tevékenységek kialakítása az orosz anyanyelv oktatásában a középiskolában

  2015 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• A személyes névmások fiatalabb tanulók általi tanulmányozása az egyetemes oktatási tevékenységek kialakításának összefüggésében

  2015 / Makeeva Svetlana Grigorievna, Shutkina Irina Vladimirovna

• Technológia "Nyelvi portfólió" a szövetségi állami oktatási szabványra való áttérés összefüggésében a főiskola második generációjának orosz nyelvén

  2012 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• Kommunikációs és beszédfeladatok alkalmazása az orosz nyelvórákon a diákok orosz nyelvű szóbeli interjúra való felkészítésére (alapiskola végzettek számára)

  2017 / Oksana Trofimova

• Hermeneutikai megközelítés a tanulók kognitív univerzális oktatási tevékenységeinek fejlesztésére az osztálytermi és az iskolán kívüli tevékenységek egységében

  2017 / Chernyaeva Tatyana Nikolaevna, Chulanova Natalya Anatolyevna

Szabályozási univerzális tanulási tevékenységek Iskolások fejlesztése: állapot, perspektívák

A cikk az iskolások szabályozási tanulási tevékenységének fejlesztésével foglalkozik a diagnosztikus tesztelemzés segítségével. A diagnosztikai teszt célja annak meghatározása volt, hogy a tanulók képesek-e tevékenységük céljait kitűzni, megtervezni, a kitűzött szempontoknak megfelelően megbecsülni egy-egy tevékenység eredményét, és javítani tudják-e az adott tevékenység eredményeit. Az elvégzett diagnosztika elemzése valósítja meg a további vizsgálatok perspektíváit, amelyek a 6. osztályos tanulók szabályozási univerzális tanulási tevékenységének fejlesztéséből álló kidolgozott program jóváhagyását jelentik. A diagnosztikát az orosz nyelvórákon kétféleképpen működő szövegmanipulációval végeztük: a tanulók számára a szabályozó univerzális tanulási tevékenységek bemutatásával és tanításával. Ez a kidolgozott program sajátossága. Összegzésként a cikk írója rámutat az iskolások szabályozó univerzális tanulási tevékenységének egymáshoz kapcsolódó fejlesztésének szükségességére, meghatározza a munkamódszereket e program szerint, amely három részből áll: az iskolások módszereinek tudásrendszere. szabályozó tevékenységek, szabályozási képességek rendszere a szövegmanipuláció különböző szakaszaiban az orosz nyelvórákon, feladatrendszer a szabályozási univerzális tanulási tevékenységek fejlesztésére összpontosítva a célkitőzés, tervezés, önértékelés és önkorrekció.

A tudományos munka szövege "A szabályozási UUD fejlesztésének problémája iskolásoknál: állapot, megoldási lehetőségek" témában

AZ ISKOLAI OKTATÁS ELMÉLETE ÉS MÓDSZERTANA A MÁSODIK GENERÁCIÓS GEF KÖRÉBEN

AZ ISKOLAI NEVELÉS ELMÉLETE ÉS MÓDSZEREI

A SZÖVETSÉGI ÁLLAM OKTATÁSI SZABVÁNYA ALAPJÁN

A MÁSODIK GENERÁCIÓBÓL

Antonina Alekseevna Antoshkina,

végzős diák,

Transbajkal Állami Egyetem (30 Aleksandro-Zavodskaya St., Chita, 672039, Oroszország), e-mail: [e-mail védett]

A szabályozási UUD kialakulásának problémája iskolásoknál: állapot, megoldási kilátások

A cikk a diagnosztikus kontrollvágás és elemzési eredményeinek ismertetésével támasztja alá a regulatív univerzális nevelési akciók (UUD) kialakításának problémája megoldásának szükségességét iskoláskorban. Az ellenőrző rész célja annak ellenőrzése volt, hogy a tanulók képesek-e tevékenységük célját kitűzni, megtervezni, a kritériumoknak megfelelően értékelni a munkájukat, módosítani tudják-e a tevékenység eredményeit. Az elvégzett diagnosztika elemzése felfrissítette a további kutatások kilátásait, amely a regulatív UUD fejlesztésére kidolgozott program jóváhagyásából áll az orosz nyelvi órákon az orosz nyelvi órákon a szöveges tevékenységben, amely kétirányú munkát foglal magában: a hallgatók létrehozását. ötletek a szabályozási UUD-ról és ezen tevékenységek tanításáról, ami a kidolgozott program jellemzői. A cikk végén a szerző rámutat a szabályozási UUD kialakításának szükségességére az iskolásoknál egységben és összekapcsolásban, meghatározza a program munkairányait, amely három részből áll: a szabályozási intézkedések módszereiről szóló tudásrendszer; szabályozó készségek rendszere a szöveges tevékenység különböző fázisaiban az orosz nyelvórán; feladatrendszer, amelynek célja a regulatív UUD célmeghatározás, tervezés, önértékelés és önkorrekció kialakítása az iskolásokban.

Kulcsszavak: Szövetségi Állami Oktatási Szabvány az Általános Alapoktatáshoz, szabályozó egyetemes oktatási tevékenységek (célkitűzés, tervezés, értékelés, javítás), szöveges tevékenység, reflexió

Antonina A. Antoskina,

Posztgraduális hallgató, Transbajkal Állami Egyetem (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Oroszország), e-mail: [e-mail védett]

Szabályozó egyetemes tanulási tevékenységek fejlesztése iskoláskorban:

az állam, perspektívák

A cikk az iskolások szabályozási tanulási tevékenységének fejlesztésével foglalkozik a diagnosztikus tesztelemzés segítségével. A diagnosztikai teszt célja annak meghatározása volt, hogy a tanulók képesek-e tevékenységük céljait kitűzni, megtervezni, a meghatározott szempontok szerint megbecsülni egy-egy tevékenység eredményét, és javítani tudják-e a tevékenység eredményeit. Az elvégzett diagnosztika elemzése valósítja meg a további vizsgálatok perspektíváit, amelyek a 6. osztályos tanulók szabályozási univerzális tanulási tevékenységének fejlesztéséből álló kidolgozott program jóváhagyását jelentik. A diagnosztikát az orosz nyelvórákon kétféleképpen működő szövegmanipulációval végeztük: a tanulók számára a szabályozó univerzális tanulási tevékenységek bemutatásával és tanításával. Ez a kidolgozott program sajátossága. Összegzésként a cikk írója rámutat az iskolás gyermekek szabályozói univerzális tanulási tevékenységének egymáshoz kapcsolódó fejlesztésének szükségességére, meghatározza a munkamódszereket e program szerint, amely három részből áll: a tudásrendszer

© Antoshkina A. A., 2016

a szabályozó tevékenységek módszerei, szabályozói képességek rendszere a szövegmanipuláció különböző szakaszaiban az orosz nyelvórákon, a célkitőzés, tervezés, önértékelés és önkorrekció szabályozási univerzális tanulási tevékenységeinek fejlesztésére összpontosító feladatrendszer.

Kulcsszavak: szövetségi állam oktatási szabványai a középfokú oktatásra, szabályozó univerzális tanulási tevékenységek (célkitűzés, tervezés, önértékelés, önkorrekció), szöveges tevékenység, reflexió

Bevezető rész. Az egyén fejlődését a modern iskolai oktatás rendszerében elsősorban az egyetemes oktatási tevékenységek (UUD) kialakítása biztosítja, amelyek a Szövetségi Állami Oktatási Standardok LLC és a második generációs szövetségi állami oktatási szabványok szerint az oktatási és nevelési folyamat alapja.

Az UUD elsajátítása a hallgatók körében akkor következik be, amikor különböző tárgyakat tanulnak, és végső soron az új ismeretek, készségek és kompetenciák önálló sikeres elsajátításának képességének kialakulásához kell vezetnie, beleértve a tanulási folyamat önálló megszervezését, azaz a tanulási képességet. ".

Az UUD főbb típusainak részeként, amelyeket az általános oktatás kulcsfontosságú céljai diktálnak, négy blokk található:

1) személyes;

2) szabályozó (beleértve az önszabályozást is);

3) kognitív;

4) kommunikatív.

Számunkra az UUD szabályozási blokk az érdekes, hiszen a sikeres élethez modern társadalom az embernek meg kell tudnia szervezni tevékenységét.

Amint az elemzés kimutatta, az orosz nyelvű iskolai tankönyvek, különösen, amelyeket G. G. Granik szerkesztett, nem rendelkeznek elegendő lehetőséggel a szabályozási UUD fejlesztésére az orosz nyelv oktatásában. Ezért nem véletlen, hogy a tanulóknak nehézségei vannak a tevékenység céljának, ezen belül a szövegnek a helyes kitűzésével, cselekvéseik megtervezésével, az órán végzett tevékenységük megfelelő önértékelésével és önkorrekciójával.

Az orosz nyelvórákon ezek a nehézségek leküzdhetők, ha szöveggel dolgozunk, például esszé-indoklás írásakor. Mielőtt azonban elkezdené leküzdeni ezeket a nehézségeket, meg kell határozni az iskolások tudásának kialakulásának állapotát és a kapcsolódó szabályozási UUD-t a szöveggel való munka során, azaz diagnosztizálni kell.

Adatok a vizsgálat módszertanához és módszertanához. A diagnosztikát a csitai MBOU "Multi-profile gimnázium No. 12" 6. "B" osztályában végezték, és azt a célt követték: ellenőrizni, hogy az iskolások rendelkeznek-e szabályozási UUD-vel, különösen, hogy képesek-e:

1) meghatározzák tevékenységük célját;

2) cselekvési programot készítenek (tevékenységeket terveznek);

3) értékelik munkájuk eredményeit;

4) módosítsák tevékenységük eredményeit a szöveggel való munka során, különösen az esszé-indoklás írásakor.

A tanulókat a szöveges tevékenység során feladatok elvégzésére kértük, hogy megbizonyosodjanak arról, milyen állapotot hoztak létre:

Írott szöveg létrehozásának sorrendjével kapcsolatos ismeretek;

Az érvelési szöveg jellemzőivel, szerkezetével kapcsolatos ismeretek;

Célkitűzési, tervezési, önértékelési, önkorrekciós készség.

A feladatok sorrendjének betartása kötelező volt, mert azokat szigorú sorrendben adták, ami megfelelt a cselekvési sorrendnek tanulási tevékenységek.

A diagnosztikai ellenőrzési rész feladatainak összeállításakor L. V. Cherepanova munkájára támaszkodtunk.

Annak ellenőrzésére, hogy a tanulók ismerik-e az írott szöveg létrehozásának sorrendjét, felajánlották nekik az 1. feladatot.

Az írott szöveg létrehozásának lépései összekeveredtek, vissza kell állítani a sorrendjüket. Ehhez tegyen egy sorozatszámot a lépés mellé a műveletek sorrendjének megfelelően:

□ Terv készítése.

□ Gondolkodj azon, hogy mit írjak az esszé témájában.

□ Írásbeli javítás.

□ Szövegírás.

Annak ellenőrzésére, hogy a tanulók tudják-e, hogy mi az „okoskodás”, mint beszédtípus és annak jellemzői, a 2. feladatot javasolták nekik.

Milyen beszédtípusra jellemző a jelenségek, események okainak összefüggő bemutatása, jellemző a „miért?” kérdés, és a szöveg nem „fényképezhető”?

□ Narratíva.

□ Leírás.

□ okoskodás.

Annak ellenőrzésére, hogy a tanulók ismerik-e az érvelési szöveg szerkezetét, felajánlották nekik a 3. feladatot.

Az érvelési szöveg szerkezete rossz sorrendben van megadva. Vissza kell állítania. Ehhez minden szerkezeti részt meg kell számozni:

□ Bizonyítás (érvek).

A szabályozási UUD kialakulási állapotának azonosítására - célkitûzés, tervezés, önértékelés, önkorrekció - a 4. feladatot ajánlottuk fel az iskolásoknak.

Olvassa el az érvelési szöveget, és végezze el a feladatokat.

(1) Először is, bármilyen korosztály számára és bármilyen eseményre alkalmas, társadalmi státusztól, rokonsági foktól vagy ismeretségi foktól függően választhat könyvet. Másodszor, a könyvek praktikusak és tartósak, nem igényelnek különösebb gondozást. Harmadszor, a könyvek befolyásolják a hangulatunkat, sok mindenre késztetnek bennünket.

(2) Sok érvet lehet felhozni amellett, hogy egy könyv a legjobb ajándék, de a lényeg, hogy olyan tudás tárháza legyen, amelyre életünk során szükségünk van.

(3) Szerintem egy könyv a legjobb ajándék.

A 4.1 feladatot tesztelésre adtuk

az iskolások azon képessége, hogy cselekvési tervet készítsenek.

Írja meg, mit és hogyan fog megtenni a szövegrészek helyes sorrendjének helyreállítása érdekében (készítsen cselekvési tervet).

A 4.2 feladatot az iskolások munkaképességének, az elkészített intézkedési tervnek megfelelő kialakításának, az önkontroll gyakorlásának tesztelésére kaptuk.

Kösd össze a szöveget az érvelés szerkezetével! Követi-e a szöveg az alábbi érvelés szerkezetét? Ha nem, módosítsa a megfelelőre (cserélje ki a hárompontos jelet bekezdésszámokra).

Szakdolgozat- ... bekezdés.

Bizonyítás (érvek) - ... bekezdés.

Következtetés -. bekezdés.

A 4.3. feladat az iskolások azon képességének formálódási állapotát vizsgálta, hogy a kritériumoknak megfelelően értékeljék tevékenységüket - a hallgatók ellenőrzik a 4.2. feladat teljesítésének helyességét.

Hasonlítsa össze az érvelési szöveg módosításait a mintával, és értékelje munkáját a kritériumok szerint:

□ Igaz – (3) (1) (2).

□ Hamis – (2) (1) (3).

*Ha a válaszod "rossz", ne javítsd a változtatásokat!

A 4.4. feladat a tanulók tevékenységeik önkorrekciós képességének formálódásának tesztelésére irányult.

Készítsen szövegtervet a helyes szerkezetnek megfelelően, a bekezdések mikrotémáit tükrözve a megfogalmazásban.

A diagnosztikát két reflektív kérdés tette teljessé, melyekre a hallgatóknak meg kellett válaszolniuk.

Az első kérdést a feladatok elvégzése utáni reflexió céljából tették fel.

Az ellenőrzési rész mely feladatait volt nehéz elvégezni? Miért?

A második kérdés a reflexió és a tanulók tevékenységi célkitûzési képességének formálódásának tesztelése volt.

Gondolja át és írja le, hogy Ön szerint az ellenőrzési rész összes feladatának elvégzése után mit kell dolgoznia (tanulnia, gyakorolnia stb.)? Fogalmazd meg munkád céljait.

Kutatási eredmények és megbeszélés.

Az 1. feladat teljesítésének elemzése azt mutatta, hogy a 24 tanulóból 19 tanuló (79,1%) helyesen állította vissza a lépések sorrendjét az írott szöveg létrehozásakor:

1. Gondolkodj azon, hogy mit írjak az esszé témájában.

2. Terv készítése.

3. Szöveg írása.

4. Írásbeli javítás.

A 24 tanulóból 4 tanuló (16,6%) hibásan jelölte meg a lépések sorrendjét az írott szöveg elkészítésekor: összekeverték a gondolatmenetet, hogy mit írjanak az esszé témájában, és összeállították a tervet (az elsőt a szöveg elkészítésének nevezték). terv); 24 főből 1 tanuló (4,3%) keverte az írásbeli javítás és a szövegírás lépéseit (az első az írásbeli javítás volt).

Így az osztály tanulóinak túlnyomó többsége (79,1%) teljesítette a feladatot, ami azt jelzi, hogy a szövegalkotás során ismeri a cselekvés sorrendjét. Az első feladat elvégzésének ez az eredménye nem véletlen: 6. osztályra a tanulók már elsajátították a szövegalkotási munka sorrendjét, hiszen ez az irány

az Orosz Nyelvi Program által biztosított minden beszédfejlesztési munkáért.

A 2. feladat teljesítésének elemzése azt mutatta, hogy 24 tanulóból 19 (79,1%) jelölte meg helyesen az „okoskodás” opciót; 3 tanuló (12,5%) jelölte meg az "elbeszélést"; 2 diák (8,4%) - "leírás".

Így az osztály tanulóinak túlnyomó többsége (79,1%) teljesítette a feladatot. Ez azt jelzi, hogy ismerik az érvelés jeleit, mint beszédtípust, amellyel meg tudják különböztetni a többi típustól (elbeszélés, leírás).

A tanulók közül 21-en (87,5%) helyesen helyreállították az érvelési szöveg szerkezeti részeinek sorrendjét, a következő számozással: 1. Szakdolgozat. 2. Bizonyítás. 3. Következtetés. 3 tanuló (12,5%) azonban hibásan jelölte meg az érvelés részeinek sorrendjét:

1. Bizonyítás. 2. Szakdolgozat. 3. Következtetés.

1. Következtetés. 2. Bizonyítás. 3. Szakdolgozat.

1. Szakdolgozat. 2. Következtetés. 3. Bizonyítás.

Így az osztály tanulóinak többsége (87,5%) helyesen oldotta meg a 3. feladatot, ami azt jelzi, hogy a 6. osztályra a tanulókban kialakult az Orosz Nyelvi Program által is biztosított érvelési szöveg szerkezetének ismerete.

A 4.1. feladat teljesítésének elemzése azt mutatta, hogy a 24 főből 2 tanuló (8,3%) nem tudta teljesíteni, a többi tanuló teljesítette a feladatot. Úgy gondoljuk, hogy a helyes megvalósítás a következő: 1. Olvassa el a szöveget. 2. Fontolja meg a szöveg jelentését! 3. Állítsa vissza a szövegrészek sorrendjét. A 24-ből 12 diák (50%) teljesítette helyesen a feladatot. Íme, példák ilyen munkákra:

Elolvasom a szöveget, megértem a jelentését és gondolkodom, visszaállítom a sorrendet.

Elolvasom, megértem a lényeget, visszaállítom a sorrendet.

Elolvasom a szöveget, látom a logikai összefüggést a szövegrészek között, a részeket a helyükre teszem.

Megfejtem a szöveg lényegét, a számokat megfelelő sorrendbe rakom, elolvasom az összeállított szöveget stb.

Megjegyzendő, hogy 24 tanulóból 6 diák (25%) vagy túlzottan részletezte a tetteit, vagy éppen ellenkezőleg, általánosságban jelezte. Például:

Elolvasom a forrásszöveget, gondolatban átrendezem a részeket a megfelelő sorrendbe, begépelem a szöveget a számítógépen.

Újra elolvasom a szöveget, gondolatban a helyükre rakom a szövegrészeket, leírom a megfelelő sorrendben.

Olvasni, gondolkodni, írni stb.; Ezen kívül 24 tanulóból 4 tanuló (16,7%) olyan tervet készített a cselekvéseiről, amely nem felelt meg a feladat megfogalmazásának. Például:

Majd kitalálok egy szöveget, írok (tézis, bizonyíték), következtetést vonok le stb.

Így az osztály tanulóinak 50%-a nehezen tudja összeállítani a szöveggel végzett tevékenységi programját, különös tekintettel az érvelési szöveg szerkezeti részeinek sorrendjének helyreállítására.

A 4.2. feladat teljesítésének elemzése azt mutatta, hogy a javasolt szövegrészek 24-ből 18 tanuló (75%) korrelálta helyesen az érvelési szöveg szerkezeti részeit: tézis - 3. bekezdés, bizonyítás (érvek) - 1. bekezdés, következtetés - 2. bekezdés. A maradék 6 tanuló (25%) hibásan korrelálta a szövegrészeket az érvelési szerkezettel. Tehát 3 hallgató (12,5%) válaszolt: szakdolgozat - 1. bekezdés, bizonyítás (érvek) - 2. bekezdés, következtetés - 3. bekezdés; 2 fő (8,3%): szakdolgozat - 2. bekezdés, bizonyítás (érvek) - 1. bekezdés, következtetés - 3. bekezdés; 1 hallgató (4,2%): szakdolgozat - 3. bekezdés, bizonyítás (érvek) - 2. bekezdés, következtetés - 1. bekezdés.

Így az osztály tanulóinak 25%-a nem tudta a szövegrészeket az okfejtési szöveg szerkezetéhez igazítani, és a terv szerint eljárva talált közöttük következetlenséget.

Mind a 24 tanuló (100%) megbirkózott a 4.3-as feladattal, ami azt jelzi, hogy ha a tanulók egyértelmű kritériumokat kapnak az önértékeléshez, akkor könnyen megbirkóznak a feladattal, ezért az önértékelést a tanulók számára érthető szempontok alapján kell elvégezni.

A 4.4. feladat teljesítésének elemzése azt mutatta, hogy a 24 tanulóból mindössze 6 tanuló (25%) teljesítette helyesen. Véleményünk szerint a helyes megvalósítás: 1. A könyv a legjobb ajándék. 2. A könyv használata. 3. A könyv a tudás tárháza. Ezeknek a tanulóknak nem volt szükségük a korábbi feladatok teljesítményének javítására. Íme néhány példa az ilyen jellegű munkákra:

A könyv a legjobb ajándék. A könyv gyakorlatiassága és hasznossága. A könyv a tudás kincsesbányája.

A könyv a legjobb ajándék. könyv szerinti értékek. A könyv a legjobb! satöbbi.

Vegye figyelembe, hogy 14 diák (58,3%) a következőképpen oldotta meg a feladatot:

7 tanuló (29,1%) nem tükrözte a bekezdések mikrotémáit a terv pontjainak megfogalmazásában:

A könyv a legjobb ajándék. Különböző társadalmi rétegek, a könyv tartós és praktikus. A tudás tárháza.

A könyv a legjobb ajándék. A könyvet bárki kézbe veheti. Egész életünkben szükségünk van egy könyvre stb.

Ezeknek a tanulóknak sem volt szükségük a korábbi feladatok teljesítményének javítására, mivel a terveikben szereplő indokolási szöveg szerkezete nem sérült;

6 tanuló (25%) nem javította ki a javasolt indoklási szövegben a mintának megfelelő változtatásokat:

Könyv. A könyv haszna. A legjobb ajándék (Következtetés. Bizonyítás. Szakdolgozat).

A könyv a legjobb ajándék. Mindenki számára megfelelő. Sok érv (Tézis. Következtetés. Bizonyítás).

Legjobb ajándék. Termék minden korosztály számára. Könyvek dicsérete (Tézis. Konklúzió. Bizonyítás).

Jó minőségű könyvek. A tudás tárháza. A könyv a legjobb ajándék (Bizonyítás. Következtetés. Szakdolgozat) stb.;

1 hallgató (4,2%) a mintának megfelelően javította ki az indokolás szövegében (Következtetés, Szakdolgozat, Bizonyítás) a hibás változtatásokat:

A könyv a legjobb ajándék. Miért a könyv a legjobb ajándék? Általánosítás a könyvről.

24 tanulóból 4 tanuló (16,7%) nem teljesítette ezt a feladatot.

Így az osztály tanulóinak 41,7%-a nem állapította meg, hogy a javasolt szöveg nem felel meg az érvelési szöveg szerkezetének, nem változtatott a szövegrészeken, ezért nem végezte el a tevékenység önjavítását.

Az első kérdésre adott válaszok elemzése azt mutatta, hogy a tanulók közül 9 tanuló (37,5%) gondolja úgy, hogy a feladatok nem okoztak nehézséget; 13 tanuló (54,2%) jelölte meg, hogy a 4. feladat nehéz volt (teljesen vagy 1., 2., 4. pont alatt). A nehézséget a következők indokolták:

4.1, 4.4 - nem értette azonnal, mit kell tenni;

4.1 - nehéz volt a gondolatot úgy megfogalmazni, hogy az érthető legyen;

4.4 - nehéz volt átlátni az egyes bekezdések mikrotémáit;

4.2 - nehéz volt visszaállítani a szövegrészek helyes sorrendjét stb.

Ezen kívül 1 tanuló (4,2%) jelezte, hogy a 3. feladat nehéznek tűnt, mert nagyon elgondolkodtatott; 1 tanuló (4,2%) nehéznek találta a 2. feladatot: elfelejtettem a beszédfajtákat.

Így a 4. feladat az osztály tanulóinak 54,2%-ánál okozott nehézséget, ami a szabályozó UUD hiányára utal az orosz órákon a szöveggel való munka során.

A második reflektív kérdésre adott válaszok elemzése azt mutatta, hogy 24 tanulóból 4 diák (16,7%) nem válaszolt rá; 6 tanuló (25%) célul tűzte ki - szöveges terv elkészítését; 6 tanuló (25%) - tanulja meg az érvelési szöveg szerkezetét. Íme néhány példa az ilyen válaszokra:

Tanuld meg megkülönböztetni a tézist a következtetéstől.

Tanulja meg helyesen visszaállítani a szöveges érvelés sorrendjét stb .;

Emellett 8 tanuló (33,3%) különböző célokat tűzött ki maga elé. Például:

Ismételje meg az írott szöveg lépéseinek sorozatát.

Gyakorold a beszédtípusok azonosítását.

Az íráskészség fejlesztése stb.

Így az osztály tanulóinak 83,3%-a rendelkezik azzal a képességgel, hogy célt tűzjön ki jövőbeli tevékenységeihez.

A vezérlőrész összes feladatának teljesítésének elemzése azt mutatta, hogy az osztályban a legtöbb diák ismeri a cselekvések sorrendjét írott szöveg létrehozásakor, mi az „okoskodás” mint beszédtípus és annak jellemzői, az érvelő szöveg szerkezete. , ami azt jelzi, hogy a hallgatók elsajátították ezeket a programtémákat. Azonban azoknak az iskolásoknak a nagy százaléka, akik nem sajátítják el kellőképpen az orosz nyelvórán végzett tevékenységük megszervezésének készségeit, amikor szöveggel dolgoznak, azt mutatta, hogy a szabályozási UUD kialakulása a modern módszertan sürgető problémája, amellyel foglalkozni kell.

Következtetés. Az elvégzett diagnosztika alapján beszélhetünk arról, hogy speciálisan szervezett munkarendszerre van szükség a szabályozási célkitőzés, tervezés, önértékelés és önkorrekció kialakítására és fejlesztésére az orosz nyelvórák tanulóinál. Úgy gondoljuk, hogy ez a rendszer az iskolások szövegtevékenysége alapján építhető fel.

A kutatás szempontjából a tervek szerint teszteljük a 6. osztályos iskolások körében a szabályozó UUD fejlesztésére kidolgozott programot az orosz nyelvi órákon a szöveges tevékenységben, amely kétirányú munkát biztosít:

1) fogalmi alap létrehozása: a hallgatók elképzeléseinek kialakítása a szabályozási UUD-ról - a cél kitűzésével, terv kidolgozásával, önértékelés és önkorrekció lefolytatásával, valamint az alapvető beszédfogalmak aktualizálásával;

2) célkitûzés, tervezés, önértékelés és önkorrekció képzés szöveges tevékenységekben.

A program a „Tudás”, „Készségek” és „Feladattípusok” részben kerül bemutatásra. Az iskolásoknak elsajátítandó készségek mennyisége a beszédfejlesztő órák témái szerint oszlik meg, amelyek megfelelnek a program és a tematikus tervezés által biztosított témáknak. A készségek minden leckéhez külön-külön történő elosztása feltételes, mivel fejlesztésükön nemcsak a beszédfejlesztési órán, hanem az orosz nyelven is el kell végezni. Azok a készségek, amelyeket a képzés eredményeként fejleszteni kell a tanulókban, kölcsönösen összefüggenek és kölcsönösen függnek egymástól, a kialakításukra irányuló munka egyetlen folyamat, amelynek eredménye a hallgatók oktatásának megszervezése.

tevékenységek minden szakaszában. A kidolgozott leckék célja a tanulók szabályozó UUD fejlesztése és javítása a szöveges tevékenységben.

Így a regulatív UUD 6. osztályos iskolások fejlesztési programja az orosz nyelvi órákon a szöveges tevékenységben a következőket tartalmazza:

Tudásrendszer a célkitőzés, tervezés, önértékelés és önkorrekció szabályozási tevékenységeinek módszereiről;

A szabályozási készségek rendszere, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk a szöveges tevékenység különböző fázisaiban az orosz nyelvórán;

Az iskolások szövegtevékenységében a regulatív UUD célmeghatározás, tervezés, önértékelés és önjavítás fejlesztésére fókuszáló feladatrendszer.

Bibliográfia

1. Orosz nyelv: 6. osztály / GG Granik [és mások]; összesen alatt szerk. G G Granik. M.: Mnemozina, 2012. 2. rész 207 p.

2. Cherepanova L. V. Vezető megközelítések az orosz nyelv tanításának modern paradigmájához // Uchenye zapiski Zabaikal. állapot gumi.-ped. un-ta im. N. G. Csernisevszkij. Ser. Szakmai oktatás. A tanítás elmélete és módszerei. Chita: ZabGGPU kiadó, 2010. No. 6. S. 30-40.

3. Cherepanova L.V. Módszerek és technikák az iskolás gyerekek reflexiójának kialakítására // Orosz irodalom. 2004. No. 8. S. 62-71.

4. Cherepanova L.V. Technológia „Nyelvi portfólió” a szövetségi állami oktatási szabványra való áttérés összefüggésében a főiskola második generációjának orosz nyelvén // Uchenye zapiski ZabGGPU. Ser. Szakmai oktatás. A tanítás elmélete és módszerei. Chita, 2012. No. 6. P. 83-93.

5. Cherepanova L. V. Univerzális tanulási tevékenységek kialakítása az orosz anyanyelv oktatásában a középiskolában // Uchenye zapiski ZabGU. Ser. Szakmai oktatás. A tanítás elmélete és módszerei. Chita, 2015. No. 6. P. 158-167.

Források

6. Granik G. G., Borisenko N. A., Vladimirskaya G. N. Orosz nyelv. Munkaprogramok. Tankönyvek tárgysora. 5-9. évfolyam / az általános alatt. szerk. G. G. Granik. M.: Mnemozina, 2013. 175 p.

7. Tantárgyi tantárgyak példaértékű programjai. Orosz nyelv. 5-9. évfolyam: projekt. 3. kiadás, átdolgozva. Moszkva: Oktatás, 2011. 112 p.

8. Szövetségi állami oktatási szabvány az alapfokú általános oktatáshoz [Elektronikus forrás]. M., 2011. Hozzáférési mód: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (Hozzáférés: 2016.07.07).

9. Federal State Educational Standard of Secondary (Complete) General Education [Elektronikus forrás]. M., 2012. Hozzáférési mód: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (elérés dátuma: 2016.07.07.).

10. Az általános oktatás tartalmának alapvető magja // Orosz Tudományos Akadémia, Orosz Oktatási Akadémia; szerk. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. 4. kiadás, átdolgozva. Moszkva: Oktatás, 2011. 79 p. (A második generáció szabványai).

1. Russkii yazyk: 6-i osztály / G. G. Granik; pod obshch. piros. G. G. Granik. M.: Mnemozina, 2012. Ch. 2.207s.

2. Cherepanova L. V. Vedushchie podkhody sovremennoi paradigmy obucheniya russkomu yazyku // Uchenye zapiski Zabaikal. gos. gumi.-ped. unta im. N. G. Csernisevszkij. Ser. Professzionális "noe obrazovanie. Teoriya i metodika obucheniya. Chita: Izd-vo ZabGGPU, 2010. No. 6. S. 30-40.

3. Cherepanova L. V. Metody i priemy formirovaniya u shkol "nikov refleksii // Russkaya slovesnost". 2004. No. 8. S. 62-71.

4. Cherepanova L. V. Tekhnologiya "Yazykovoi portfel" "v kontekste perekhoda na FGOS po russkomu yazyku vtorogo pokoleniya osnovnoi shkoly // Uchenye zapiski ZabGGPU. Ser. Professional" noe obrazovanie. Teoriya i methododika obucheniya. Chita, 2012. No. 6. S. 83-93.

5. Cherepanova L. V. Formirovanie univerzális "nykh uchebnykh deistvii pri obuchenii russkomu rodnomu yazyku v srednei shkole // Uchenye zapiski ZabGU. Ser. Professional" noe obrazovanie. Teoriya i methododika obucheniya. Chita, 2015. No. 6. S. 158-167.

6. Granik G. G., Borisenko N. A., Vladimirskaya G. N. Russkii yazyk. Működő programok. Predmetnaya Liniya uchebnikov. 5-9. osztály / pod obshch. piros. G. G. Granik. M.: Mnemozina, 2013. 175 s.

7. Primernye programy po uchebnym predmetam. Russkii yazyk. 5-9. osztály: projekt. 3. kiadás, dorab. M.: Prosveshchenie, 2011. 112 s.

8. Szövetségi "nyi gosudarstvennyi obrazovatel" nyi standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. M., 2011. Rezhim dostupa: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (adatok: 2016.07.07.).

9. Szövetségi "nyi gosudarstvennyi obrazovatel" nyi standart srednego (fullnogo) obshchego obrazovaniya. M., 2012. Rezhim dostupa: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (adatok: 2016.07.07.).

10. Fundamental "noe yadro soderzhaniya obshchego obrazovaniya // Rossiiskaya akademiya nauk, Rossiiskaya akademiya obrazovaniya; pod red. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. 4th izd., dorab. M.: Prosves27 Standartya1).

A cikk bibliográfiai leírása

Antoshkina A. A. A szabályozó UUD kialakulásának problémája iskolásoknál: állapot, megoldási lehetőségek Uchenye zapiski ZabGU. 2016. V. 11., 6. sz. S. 100-106. (Szer. Szakképzés, tanítás elmélete és módszerei).

Hivatkozás a cikkre

Antoshkina A. A. Szabályozó egyetemes tanulási tevékenységek Az iskolások fejlesztése: az állam, perspektívák // Tudományos megjegyzések a Transbajkal Állami Egyetemről. 2016. évf. 11, sz. 6.PP. 100-106. (Szakképzés, elmélet és tanítási módszerek sorozat).

KÉRDÉSEK ÉS PROBLÉMÁK rendszerfrissítési sebesség tudományos tudás, információmennyiség növekedése; az oktatás céljait gyakran a magánkészségek és képességek elsajátításának feladatai között vették figyelembe; a fejlesztő nevelés koncepciójának vívmányainak bevezetése nem vezetett a teljes alapfokú oktatási rendszer korszerűsítéséhez; az iskolai oktatás tananyagának tartalmának bonyolultsága az oktatási tevékenység kialakításának feladatának kellő figyelembevétele nélkül a tanulók tanulási képességének hiányához vezetett; a gyermek szocializációs és nevelési formáinak kiterjesztése, beleértve a különféle tömegtájékoztatási eszközöket, a hitvallásos nevelés szükségessé teszi az iskolai oktatási rendszer fejlesztését az oktatási folyamatban betöltött vezető szerepének megőrzése és megerősítése érdekében.

Nevelési eredmények: Személyes eredmények - az önmagunkkal, az oktatási folyamat többi résztvevőjével, magával a nevelési folyamattal és annak eredményeivel, valamint a valós élethelyzetekben felmerülő problémák megoldásában kialakult értékviszonyrendszer, a tantárgyi eredmények - az asszimiláció a hallgatók a szociális tapasztalat sajátos elemeit külön tantárgy keretében tanulták, ismereteket és készségeket, problémamegoldási tapasztalatokat, kreatív tevékenységben szerzett tapasztalatokat, értékeket.

A Szövetségi Állami Oktatási Standard általános rendelkezései A szabvány szisztematikus tevékenységi megközelítésen alapul, amely magában foglalja: az információs társadalom követelményeinek megfelelő személyiségjegyek nevelését és fejlesztését, az innovatív gazdaságot, a demokratikus civil társadalom építésének feladatait, a toleranciát. , a kultúrák párbeszéde és a multinacionális, multikulturális és polikonfesszionális összetétel tisztelete orosz társadalom; 5

A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány általános rendelkezései elismerik az oktatás tartalmának meghatározó szerepét, az oktatási tevékenységek megszervezésének módjait és az oktatási folyamatban résztvevők interakcióját a személyes, társadalmi és társadalmi célok elérésében. kognitív fejlődés diákok; a tanulók egyéni életkori, pszichológiai és élettani sajátosságainak, a tevékenységek és a kommunikációs formák szerepének, jelentőségének figyelembevételével meghatározza az oktatás-nevelés céljait és azok elérésének módjait; 6

A GEF különböző szervezeti formáira vonatkozó általános rendelkezések, figyelembe véve az egyes tanulók egyéni jellemzőit (beleértve a tehetséges gyerekeket és fogyatékos egészség), a kreatív potenciál növekedésének biztosítása, a kognitív motívumok, a kortársakkal és a felnőttekkel való interakció formáinak gazdagítása a kognitív tevékenységben; garantálja az alapfokú általános nevelési-oktatási program elsajátítása tervezett eredményeinek elérését, amely megteremti az alapot az új ismeretek, készségek, kompetenciák, tevékenységtípusok és -módszerek tanulók általi önálló sikeres asszimilációjához. 7

UUD - univerzális tanulási tevékenységek Tág értelemben a tanulás képessége, vagyis az alany önfejlesztési és önfejlesztési képessége az új társadalmi tapasztalatok tudatos és aktív kisajátítása révén.

Szűkebb (valójában pszichológiai értelemben) - a tanulói cselekvések halmaza (valamint a hozzájuk kapcsolódó oktatási munka készségei), amely biztosítja a képességét az új ismeretek és készségek önálló asszimilálására, beleértve ennek a folyamatnak a megszervezését.

Az UUD egyetemessége szubjektumon felüli, meta-szubjektum jellegű; megvalósítani az egyén általános kulturális, személyes és kognitív fejlődésének, önfejlesztésének integritását; biztosítsa az oktatási folyamat minden szintjének folytonosságát; alapját képezik a hallgató bármely tevékenységének megszervezésének és szabályozásának, függetlenül annak szaktárgyi tartalmától

Az UUD funkciói A tanuló képességének biztosítása az önálló tanulási tevékenység végzésére (tanulási célok kitűzésére, az eléréséhez szükséges eszközök és módok felkutatására és felhasználására, a tevékenységek folyamatának és eredményeinek ellenőrzésére, értékelésére); A személyiség harmonikus fejlődésének, önmegvalósításának feltételeinek megteremtése a folyamatos nevelésre való felkészültség alapján; Az ismeretek sikeres asszimilációjának, készségek, képességek, kompetenciák kialakításának biztosítása bármely tantárgyi területen.

Személyes UUD VAGYOK! Önmeghatározás Jelentésformálás „Tanulok, hogy sikeresek legyek” „Tanulni akarok” Erkölcsi és etikai irányultság „Jó emberré felnőni” „Egész testben egészséges lélek!” "Mi a jó és mi a rossz"

Személyes UUD Elfogadás, tanulási feladat kitűzése, tervezés, az óra közös összegzése, stb. Projektekben való részvétel Kreatív feladatok Önértékelés Események, események stb. Eredménynaplók Portfólió

Kognitív UUD Tudod, hogyan kell tanulni – tudod, hogyan kell mindent megtenni! Általános oktatási univerzális cselekvések „Keress és találj”, „Olvasok, beszélek és megértek” Logikai cselekvések „Logikusan gondolkodom!” Jel-szimbolikus cselekvések "ábrázolok és javítok" A probléma kijelentése és megoldása "Megoldom a problémát"

Kognitív UUD „Találd meg a különbségeket” „Hogy néz ki? » szükségtelen "labirintusok" keresése "Láncok" rendelése "Összességes megoldások" Támogatási sémák összehasonlítása Munkavégzés különféle táblázatokkal Diagramok összehasonlítása és felismerése

Kommunikatív UUD EGYÜTT VAGYUNK! Oktatási együttműködés tervezése Kérdések feltevése „Én és MI”, „Mindig kapcsolatban” A gondolatok kifejezésének képessége Konfliktusok megoldása A partner viselkedésének irányítása

Szabályozási UUD I CAN! Értékelés Célkitűzés „Megtanulok értékelni” „Miért csinálom ezt” Tervezés Önszabályozás „Munkamódszereket tervezek” Előrejelzés „Tanulok előre látni Az eredmény kontrollálása” „Irányítom a helyzetet " "Értem és cselekszem" Helyesbítés "A tökéletességnek nincs határa"

Célkitűzés kialakulásának szintjei Szintek 1. Cél hiánya A kialakulás mutatói A formáció magatartási mutatói A követelmény csak részben valósul meg. Részt vesz a munkában, gyorsan elvonja a figyelmét vagy kaotikusan viselkedik. Csak a legegyszerűbb célokat tudja elfogadni (köztes célokat nem tartalmaz) Rosszul különbözteti meg a különböző típusú tanulási feladatokat; nem reagál a feladat újdonságára, nem tudja azonosítani a közbülső célokat, lépésről-lépésre irányítást igényel a tanártól, nem tud válaszolni arra vonatkozó kérdésekre, hogy mit fog tenni vagy tett 2. Gyakorlat elfogadása Csak gyakorlati gyakorlatot fogad el és teljesít feladatokat (de nem elméletieket), nem elméleti feladatokban orientálódik Megérzi, mit kell tenni egy gyakorlati probléma megoldása során; az elméleti feladatokkal kapcsolatban nem tud célirányos cselekvéseket végrehajtani 3. Kognitív feladat újradefiniálása gyakorlativá Csak gyakorlati feladatokat fogad el és hajt végre, az elméleti feladatokban nem tájékozódik Rájön, hogy a gyakorlati feladat megoldása során mit kell tenni, mit kell tenni; az elméleti feladatokkal kapcsolatban nem tud célirányos cselekvéseket végrehajtani 4. Kognitív cél elfogadása Az elfogadott kognitív cél a nevelési cselekvések végzése során megmarad, és ezek megvalósításának teljes folyamatát szabályozza; a kognitív feladat követelménye egyértelműen teljesül Szívesen megoldja a kognitív feladatot anélkül, hogy azt megváltoztatná (anélkül, hogy gyakorlati feladattal helyettesítené és nem lépne túl annak követelményein), a döntés meghozatala után egyértelműen számot tud adni cselekvéseiről 5. Újradefiniálás gyakorlati feladatból elméletivé Új gyakorlati feladattal szembesülve, Egy új gyakorlati probléma önálló megoldásának képtelensége kognitív feladatot fogalmaz meg egyértelműen magyarázza a megfelelő módszerek hiányát; a célt, és ennek megfelelően épít fel cselekvést, tisztában van a céljával és a talált módszer felépítésével. 6. Önálló Önállóan fogalmazza meg a nevelési célok kognitív kitűzését, túllépve a program követelményein Értelmes hipotéziseket állít fel, a tanulási tevékenység a cselekvési módok aktív tanulmányozásának formáját ölti.

Az irányítás fejlettségi szintjei (Galperin P. Ya., 2002) Szintek A kialakulás mutatói További diagnosztikai jellemző 1. Kontroll hiánya A tanuló nem irányítja a tanulási tevékenységeket, A tanuló nem képes észlelni és korrigálni, nem veszi észre az elkövetett hibákat. tanár kérésére is téved, kritikátlanul hivatkozik a munkájukban kijavított hibákra, és nem veszi észre a többi tanuló hibáit 2. Kontroll szinten A kontroll véletlenszerű Öntudatlan cselekvés, önkéntelen önkéntelen karaktert jósol, észreveszi a helyes irányt. akció; a hibára való figyelem, a tanuló nem tudja megindokolni hibáit, bizonytalanul korrigál, ismeretlen tettekben gyakrabban hibázik, mint ismerősben a cselekvés és az irányítás nehézkes; hibák keresése és javítása, ismételt figyelem során a tanuló javítja és megmagyarázza az ismétlődő cselekvéseket, nem enged hibákat , új probléma megoldásakor figyelem, szinte hiba nélkül, a feladat nem tudja új feltételekhez igazítani a vezérlési szabályt 5. Lehetséges Megoldáskor új probléma, alkalmazza a tanuló A reflexív régi nem megfelelő módszer tanult módjának megfelelő feladatokat, segítségével pontosan hajtják végre. Segítség nélkül a tanári kontroll észleli a tanár alkalmatlanságát, nem tudja észlelni a módszer következetlenségét és megpróbálja bevezetni a korrekciókat. 6. Aktuális reflexív vezérlés Önállóan észleli a tanult cselekvésmód és a feladat körülményei közötti eltérésből adódó hibákat és korrekciókat végez Ellenőrzi a végrehajtott műveletek módszernek való megfelelését, ha a körülmények megváltoznak, korrekciót végez a cselekvési módon, mielőtt elindítva a megoldást

Az értékelés fejlettségi szintjei (G. V. Repkina, E. V. Zaika, 1993) Szintek 1. Nincs értékelés Indikátorok Viselkedési mutatók A tanuló nem tudja, hogyan, nem próbálja és nem tapasztalja Teljes mértékben a tanár jegyére, tettei értékelésének szükségességére támaszkodik - nem érzékeli kritikátlanul (független, vagy pedagógus kérésére is egyértelmű alulbecslést), nem érzékeli az értékelés érvelését; nem tudja felmérni erejét a feladat megoldásához képest 2. Megfelelő Képes önállóan értékelni cselekedeteit A pedagógus jegyei szempontjából kritikus; a helyesség nem utólagos és értelmes igazolása fel tudja mérni a képességeit az értékelés előtt, vagy az eredmény hibáját, összefüggésbe hozva azt egy új probléma megoldásával, és ezt nem egy cselekvési sémával próbálja megtenni; fel tudja mérni más tanulók cselekedeteit 3. Nem megfelelő prediktív értékelés Egy új probléma megoldásának megkezdésekor igyekszik felmérni a megoldási lehetőségeit, azonban csak azt a tényt veszi figyelembe, hogy tudja-e vagy sem, és nem az általa ismert cselekvési módszerek megváltoztatásának lehetősége Szabadon és ésszerűen értékeli az általa már megoldott feladatokat, igyekszik felmérni képességeit új problémák megoldásában, gyakran hibázik, csak külső jelek a probléma, és nem a szerkezete, ezt nem tudja megtenni a probléma megoldása előtt 4. Potenciálisan megfelelő prognosztikai értékelés Új probléma megoldásának megkezdésekor a tanár segítségével igazolhatja a tanár segítségét, hogy felmérje a megoldási képességét vagy lehetetlenségét , az előtte ismert állás változásainak figyelembevétele feladat, az általa ismert cselekvési módok hatásmódszereinek elemzése alapján; bizonytalanul, nehezen teszi 5. Valójában adekvát prognosztikai értékelés Egy új probléma megoldásának megkezdésekor önállóan fel tudja mérni a megoldási képességeit, figyelembe véve az ismert cselekvési módok változásait. Önállóan alátámasztja erejét még a probléma megoldása előtt, a tanult módszerek és azok variációinak, valamint alkalmazási korlátainak világos megértése alapján

A nevelési-oktatási tevékenység értékelési akciójának kialakításának feltételei: a tanuló feladatának kitűzése tevékenységének értékelésére; a tanulói értékelés tárgya a tanulási tevékenységek és azok eredményei legyenek; az oktatási interakció módjai; saját lehetőségek a tevékenységek végzésére; az oktatási tevékenységben bekövetkezett változások tárgyiasításának megszervezése a gyermek számára a tanuló korábbi és későbbi eredményeinek összehasonlítása alapján; a tanuló attitűdjének kialakítása tevékenysége eredményének javítása érdekében; a tanuló képességének kialakítása a pedagógussal együttműködve és önállóan a differenciált értékelés kritériumainak kialakítására és alkalmazására az oktatási tevékenységekben, beleértve a kudarcok okainak elemzésére, a hiányzó műveletek és feltételek kiemelésére, amelyek biztosítják a sikeres elvégzést. az oktatási feladatról; a pedagógus és a tanuló közötti oktatási együttműködés megszervezése, amely a kölcsönös tiszteleten, elfogadáson, bizalomon, empátián és minden gyermek egyéniségének elismerésén alapul.

kr sfiteorm és e becslése n o UU D st és az univerzális cselekvések tulajdonságainak megfelelősége az előre meghatározott követelményeknek való megfelelés az életkori-pszichológiai normatív követelményeknek

Az UUD-t a tudat (tudatosság) szintje (forma) szemszögéből értékelik.

a lényeges és nem alapvető feltételek megkülönböztetésének mértéke a cselekvés végrehajtásához elengedhetetlen feltételekhez való orientáció a cselekvés racionalitása

A tudat (tudat) az a képesség, hogy a beszédben tükrözze az elért eredmény feltételeinek teljesítése szempontjából jelentős műveletek sorozatának cselekvési tartalmát.

Az UUD kialakulási fokának értékelése Az UUD kiválasztása a tanulók életkorától függően A tantárgyak körének meghatározása, amelyek megfelelnek egy adott típusú UUD oktatáspszichológiai tartalmának Az UUD közötti kapcsolatok kialakítása Az UUD szakaszos fejlesztésének szervezése

Leontiev A. N. Elkonin D. B. Galperin P. Ya. Vygotsky L. S. Az emberi pszichének kulturális és történelmi természete van; csak az ember tevékenységében, tevékenységében merülnek fel először emberi képességei

A pedagógiai technológia az interakció természetének tudományosan megalapozott megválasztása a gyermekekkel való interakció során, amelyet a tanár szervez meg, annak érdekében, hogy maximalizálja az egyén, mint a környező valóság alanya fejlődését.

Mire való a technológia? - ez a lehetőség arra, hogy minden tanulót bevonjunk egy aktív kognitív folyamatba, és ne a passzív tudásszerzés folyamatába, hanem minden tanuló aktív kognitív tevékenységébe, ennek a tudásnak a gyakorlatban történő alkalmazásához és annak világos megértéséhez, hogy hol, hogyan, milyen módon és milyen célokra alkalmazható ez a tudás, - ez egy lehetőség a közös munkára, együttműködésre különböző problémák megoldásában, bizonyos kommunikációs készségek bemutatása mellett, lehetőség nyílik arra, hogy széleskörűen kommunikáljunk a régió más iskoláiból származó társaikkal, egyéb az ország régióiban, sőt a világ más országaiban, - a szükséges információkhoz való szabad hozzáférés lehetőségét, nemcsak iskolájuk információs központjaiban, hanem a világ tudományos, kulturális, információs központjaiban is, hogy megalakítsák saját önálló, de jól megindokolt vélemény egy adott problémáról, annak átfogó vizsgálatának lehetősége.

A második generációs szabványok alaptechnológiái Információs és kommunikációs technológiák (kommunikáció - kommunikáció) Tanulási helyzet kialakításán alapuló technológia (gyakorlatilag jelentős problémák megoldása) Projekttevékenységek megvalósításán alapuló technológia A tanulás szintbeli differenciálásán alapuló technológia

Pedagógiai technológiák Probléma alapú tanulás Többszintű tanulás Elért eredmények Problémahelyzetek kialakítása az oktatási tevékenységben és a tanulók aktív önálló tevékenységének szervezése azok megoldására, melynek eredményeként a tudás kreatív elsajátítása, készségek, szellemi képességek fejlődnek. . A tanárnak lehetősége nyílik segíteni a gyengéken, odafigyelni az erősekre, megvalósul az erős tanulók vágya, hogy gyorsabban, mélyebben haladjanak az oktatásban. Az erős tanulók megerősítik képességeiket, a gyenge tanulók lehetőséget kapnak az oktatási siker megtapasztalására, és nő a tanulási motiváció szintje. Projektalapú oktatási módszerek Az e módszer szerinti munkavégzés lehetővé teszi a tanulók egyéni kreatív képességeinek fejlesztését, a szakmai és társadalmi önrendelkezés tudatosabb megközelítését. Kutatási módszerek a tanításban Lehetővé teszi, hogy a tanulók önállóan kiegészítsék ismereteiket, elmélyüljenek a vizsgált problémában, és javaslatokat tegyenek annak megoldására, ami fontos a világkép kialakításában. Ez fontos az egyes tanulók egyéni fejlődési pályájának meghatározásához. A játékmódszerek oktatási alkalmazásának technológiája: szerepjáték, üzleti és egyéb oktatójátékok Látókör tágítása, kognitív tevékenység fejlesztése, gyakorlati tevékenységhez szükséges készségek, képességek fejlesztése, . általános műveltségi készségek és képességek fejlesztése. Együttműködésben való tanulás (csapat, csoportmunka) Az együttműködést felnőttek és gyermekek közös fejlesztő tevékenységének gondolataként értelmezzük - A személyiség pedagógiai diagnosztikája. Információ és kommunikáció Az oktatás tartalmának változása, korlátlan gazdagítása, integrált tanfolyamok használata, INTERNET hozzáférés. technológiák Egészségkímélő technológiák Ezeknek a technológiáknak a használata lehetővé teszi a különböző típusú feladatok egyenletes elosztását az óra során, a szellemi tevékenység és a fizikai percekkel való váltakozását, a komplex oktatási anyagok bemutatásának időpontjának meghatározását, az önálló munkára való idő beosztását, a normatívan alkalmazza a TCO-t, ami pozitív eredményeket ad a tanulásban. Az innovatív értékelési „portfólió” rendszere A tanuló eredményeiről személyre szabott beszámoló kialakítása, mint a társadalmi önrendelkezés pedagógiai támogatásának eszköze, amely meghatározza az egyén egyéni fejlődésének pályáját. A TRCM A kritikai gondolkodás fejlesztését biztosítja a tanulók oktatási folyamatba való interaktív bevonásával. Kulcskompetenciák kialakítása: információs, kommunikatív, problémamegoldó.

A projekttevékenység technológiája Az oktatási projekt a partnertanulók közös oktatási, kognitív, kreatív vagy játéktevékenysége, amelynek közös célja, egyeztetett módszerei, egyeztetett tevékenységi módjai vannak, és amelynek célja közös eredmény elérése egy, a tanuló számára jelentős probléma megoldásában. projekt résztvevői.

A projekttechnológia a tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére, tudásuk önálló konstruálására, az információs térben való eligazodásra, valamint a kritikai gondolkodás fejlesztésére épül. A tanulók önálló – egyéni, páros, csoportos – tevékenységére összpontosít, amelyet a tanulók egy bizonyos ideig végeznek. Ez a megközelítés szervesen ötvöződik a tanulás csoportos megközelítésével. A technológia mindig magában foglalja valamilyen probléma megoldását, ami egyrészt sokféle módszer, oktatási segédanyag alkalmazását, másrészt a különböző tudományterületekről, mérnöki, technológiai, ill. Kreatív mezők. Az elkészült projektek eredményeinek „kézzelfoghatónak” kell lenniük, vagyis ha ez elméleti probléma, akkor annak konkrét megoldása, ha gyakorlatias, megvalósításra kész konkrét eredmény.

A tervezés és a kutatásszervezés projektmódszerének összefüggése Eszközök: kutatási jelenségek, igazság

A projektek tipológiája A projektben uralkodó módszernek (kutatás, kreatív, szerepjáték, ismerkedés és orientáció stb.) megfelelően a következő projekttípusok különböztethetők meg: kutatási kreatív kaland, játékinformációs projektek, gyakorlatorientált By A koordináció jellege, a távközlési projektek lehetnek: nyílt, explicit koordinációval, rejtett koordinációval A kapcsolatok jellege szerint a projektek lehetnek: belsőek vagy regionálisak (azaz egy országon belüli); nemzetközi (a projekt résztvevői képviselők különböző országok). A projektben résztvevők száma alapján a projektek megkülönböztethetők: személyes (két különböző iskolákban, régiókban, országokban található partner között); páros (résztvevőpárok között); csoport (résztvevői csoportok között). Időtartam szerint a projektek lehetnek: rövid távúak (kisebb probléma vagy nagyobb probléma egy részének megoldására) - ilyenek kis projektek egy-két tanórán keresztül fejleszthető; közepes időtartam (egy héttől egy hónapig); hosszú távú (egy hónaptól több hónapig).

Tévhitek A projektek hosszadalmasak és nehéz lekötni a tanulók figyelmét, miközben dolgoznak rajtuk. A projektek különböző típusú feladatokat tartalmaznak, és ezek összetettsége és időtartama változhat. A feladatok összetettek és részletesek lehetnek. A projekt akkor ragadja meg a tanulók figyelmét, ha jól megtervezett, összhangban van az oktatási standardokkal és tanulási célkitűzésekkel, és egyértelműen jelzi a tanulóknak, hogy mit várnak el tőlük. A projekttechnológia a tanítási gyakorlat teljes megváltoztatását jelenti. A projekttechnológia a tanulási technológiák egyike. Nem feltétlenül alkalmas semmilyen tudás tanítására és semmilyen készség elsajátítására. Különböző tanulási stratégiákat és stílusokat foglal magában, és célja a tanulási gyakorlat gazdagítása és az órai idő jobb kihasználása. A tanár fókusza nem mozdult el. A cél továbbra is az, hogy megtanítsák a tanulóknak, mit kell tudniuk és tudniuk kell. A technológia egyszerűen biztosítja új megközelítés e cél elérése érdekében. A technológiai projektek sok időt és erőfeszítést igényelnek. Egyes tanárok számára a projekttechnológiára való átállás nem okoz különösebb nehézséget, de egyesek számára ez a munka elviselhetetlennek tűnhet. Ha még nem ismeri a projekteket, a legjobb, ha kicsiben kezdi, és olyan dolgokra épít, amelyek jól működnek. Egy kis projekt elindítása azt jelenti, hogy egy vagy két tanulási módszert kell alkalmazni, miközben felállítja a projekt szerkezetét.

A projekt szakaszai 1. A problémahelyzet bemutatása: szóban; videó segítségével; multimédiás eszközök használatával. 2. Ötletbörze. 3. Vita. 4. Hipotézisek felállítása. 5. A projekt típusának meghatározása. 6. Kiscsoportos együttműködés szervezése, szereposztás. 7. A kutatási stratégia, az információforrások, az eredmények bemutatásának módjai csoportos megbeszélése. 8. A tanulók önálló kutatómunkája, kereső munkája a megbízásuknak megfelelően. 9. Közbenső megbeszélések, megbeszélések, adatgyűjtés és feldolgozás (tanteremben, tudományos közösségben, alkotóműhelyekben, médiatárban). 10. A projekttevékenységek eredményeinek nyilvántartása. 11. A projekt védelme, ellenkezés, vita. 12. A kapott eredményekből adódó új problémák felvetése, előrejelzése. 13. Önértékelés, külső értékelés.

Jó kérdéseket feltenni és jó projekt ciklikus folyamat Milyen tényeken alapuló kérdésekre tudnak majd választ adni a tanulók? Mi a végeredmény, a tanulási célok és a kitűzött célok, amelyeket el szeretne érni? Milyen definíciókat kell tudniuk? Az oktatási téma mely nyitott kérdései képesek feltárni a magas szintű gondolkodás képességét? Mit tanulnak és mire képesek ennek eredményeként a diákjai? Milyen szabványokra támaszkodik? Miről szól a projekted? mi a téma? Milyen általános alapvető kérdéseket lehet feltenni? Megfelelnek a kérdéseid? Lehet, hogy újrafogalmazhatók? Milyen típusok függetlenek. tevékenységeket fog tartalmazni a projektje? Hogyan fogja ösztönözni a hallgatókat? Hogyan mutatják meg a tanulók, hogy elérték a megértést? Hogyan fogja értékelni őket?

A PROJEKTTECHNOLÓGIA SIKERES MEGVALÓSÍTÁSÁNAK FELTÉTELEI A tanulmányi tevékenység válik fővé; A projektmunka megfelel az oktatási szabványoknak, és a tanterv középpontjában áll; A projekteket az alapvető kérdések irányítják; A projektek különféle típusú értékeléseket tartalmaznak; A projektek kapcsolatban állnak a valós világgal; A hallgatók a tanulmány végtermékén keresztül mutatják be tudásukat; Az IT biztosítja és növeli a tanulási hatékonyságot; Magas szintű gondolkodási készség szükséges egy projekten való munkához; Az oktatási stratégiák változatosak, és változatos tanulási stílusokat biztosítanak. 54

A tanári szerep jellemzői: Kívülről irányít, nem bölcs a színpadon Több coaching és modellezés, kevesebb mesélés Több keresés a diákokkal, kevesebb tanácsadás Több interdiszciplináris gondolkodás, kevesebb specializáció Több előadás értékelése, kevesebb írásbeli munka értékelése, tények ismerete 55

A tanulói szerep megváltoztatása: Több választási lehetőség és döntéshozatal a tanulási tevékenységekben Több lehetőség Több elszámoltathatóság a feladatokért és az időgazdálkodásért Több függés a többi diáktól a csoportmunkában 56

A PROJEKTTERVEZÉS SZAKASZAI Mit kell tudnia és mit kell tudnia diákjainak az oktatási standardok alapján? Definíció Milyen magasabb szintű gondolkodási képességeket kíván fejleszteni? tanulási célok Mi a „nagy ötlet” az oktatási standardokban? Fejlesztés Milyen alapkérdéseket, tantervi kérdéseket és konkrét kérdéseket fog használni a tanulók tanulási tevékenységeinek irányítására? kérdések hármasa Értékelési terv készítése Honnan tudhatja, hogy tanulói elérték-e tanulási céljaikat? Milyen szempontok alapján fogják megítélni a diákjait? Milyen értékelési módszereket fog alkalmazni a projekt során, hogy tájékoztassa magát és a tanulókat a fejlődésükről? Milyen ellenőrzési módszereket fog alkalmazni az önmenedzselés és a tanulók előrehaladásának ösztönzésére egyéni és csoportos munkájuk során? Mi legyen a forgatókönyv annak érdekében, hogy változatos tanulási tevékenységeket biztosítsunk, és segítsük a tanulókat tanulási céljaik elérésében? Hogyan vonhatja be a tanulókat a problémamegoldó kutatásokba, vagy motiválja őket más értelmes feladatok elvégzésére, amelyek segítenek megválaszolni a kérdéseket a tananyag felépítéséhez és az osztálytermen kívüli világgal való kapcsolatok kialakításához? Fejlesztés Hogyan használható az információs technológia a tanulási feladatok hatékonyságának javítására? Hogyan fogja kezelni a hallgatók IT-használatát? Milyen eszközöket biztosítanak a hallgatóknak a projektfeladatok, az időgazdálkodás, a csoportmunka megszervezéséhez? 57

ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK A haladás nyomon követésének módszerei Tanulmányi naplók vezetése, napi eredmények naplózása Haladás ellenőrző lista vezetése Jelentés az eredményekről Projekttalálkozók és konferenciák lebonyolítása A megértés ellenőrzésének és a metakogníció ösztönzésének módszerei 59

Módszerek az ismeretek és készségek demonstrálására Kutatási termékek Beszámolók Tervezési fejlesztés Konstrukciók Esszék Művészeti munkák Nyomtatott kiadványok: könyvek, füzetek, prospektusok Multimédia: információs kioszkok, videók, fotómagazinok, diavetítések, digitális könyvek Előadások Előadások Képességdemonstrációk Művészeti/kreatív előadások Előadások 60

1. 2. 3. 4. 5. 6.7.támogatás; a javasolt megoldások bizonyítéka, a következtetések egyértelműsége a projekteredmények esztétikája prezentációs képesség az ellenzők kérdéseinek megválaszolására ÖSSZESEN: Pont A projekt értékelése hárompontos rendszerben (1 - rossz, 2 - kielégítő, 3 - jó). Külső értékelési paraméterek. A maximális pontszám 30 (100%). A 20-nál több szerzett pont 70%-nak és 3. osztályzatnak (kielégítő) felel meg. A 24-nél több szerzett pont 80%-nak, a 4-es (jó) pontszámnak felel meg. A több mint 27 szerzett pont 90%-nak, az 5-ös (kiváló) pontszámnak felel meg.

Mit tanít a csoportmunka? Együttműködés Tegyen fel kérdéseket Problémák megoldása Tárgyalás Szerepek és felelősségek kiosztása Hallgasson meg másokat Másokat győzzen meg Légy elszámoltatható

Generációs örömgyakorlatok Ellentmondások keresése Tapasztalat Inspiráció Tevékenység Világosság Eredmény Relevancia Azonnali Fejlődés Attitűd Kreativitás elemzése

A csoportmunka típusai Páros munka Ötletbörze Játék "Tovább" Kincsvadászat Hógolyó módszer "Delphi" Mozaik csoport Fogadás "Cikcakk" (Fűrészes módszer)

Tanulási helyzeteken alapuló tanulás Az ember tanulása és szellemi fejlődése között mindig ott van a tevékenysége, a nevelési feladat a gyermekek cselekvésére ösztönző körülmények megszervezése.

A tanulási helyzetek a tanulási tevékenység strukturális „egységei”: teljes zárt ciklusa: a gyerekek önállóan vagy tanári segítséggel fedezik fel és fedezik fel a tevékenység tárgyát, átalakítják, részben emlékeznek rá; tartalmi alap – tervezett eredmények; figyelembe véve az egyéni jellemzőket

Mentális cselekvések kialakításának technológiái A mentális cselekvések osztályozása a vezető mentális folyamat szempontjából: Perceptuális Mnemonikus Kogitatív Az általánosítás foka szerint: Specifikus mentális cselekvések Általános mentális cselekvések A vezető funkció szerint: Indikatív végrehajtó irányítás a szabványosítás mértéke szerint : Algoritmusok Algoritmikus előírások Heurisztika

A mentális cselekvések kialakításának sikerességének feltételei III A cselekvés operatív összetételének azonosítása, a tanár általi ismerete. Ø A tudás és a cselekvések differenciálása az alapján. Ш A gyakorlati megvalósítás és a verbális kifejezés egysége. Ø A tanulók önállóságának növelése a cselekvések elsajátításában Ø Az általános mentális cselekvések kialakítása konkrétan

A fiatalabb iskolások mentális cselekvéseit a következő jellemzők különböztetik meg: Ø a gyerekek nem tudnak teljes választ adni arra a kérdésre, hogy mit és milyen sorrendben kell tenni; Ø a hasonló feladatokat különbözőképpen hajtják végre; Ø a tanulók cselekedeteit a bizonytalanság jellemzi ("o"-t írt, áthúzott, "a"-t írt és újra áthúzta); Ø A fiatalabb diákok saját trükköket találnak ki.

Mentális cselekvések kialakításának rendszerei Algoritmizálás elmélete Programozott tanulás A mentális cselekvések szakaszonkénti kialakításának elmélete P. Ya. Galperina, N. F. Talyzina Számítógépes tanulás

Algoritmizálás elmélete Az algoritmus szigorú előírás az elemi műveletek bizonyos sorozatában vagy műveleti rendszerben történő végrehajtására, egy bizonyos osztályhoz tartozó probléma megoldására. Algoritmusok típusai Felismerési algoritmusok Transzformációs algoritmusok Irányító algoritmusok

Az algoritmusoknak a következő feltételeknek kell megfelelniük: Ø jelzéseiknek eleminek és általánosan érthetőnek kell lenniük; Ø az algoritmus utasításainak határozottnak kell lenniük, azaz teljes mértékben ki kell zárniuk a véletlenszerűséget a műveletek megválasztásában; Ø az algoritmusoknak masszívnak kell lenniük, azaz egy adott osztály minden feladatára vonatkozniuk kell; Ø Az algoritmusoknak hatékonynak kell lenniük, azaz mindig a kívánt eredményt kell adniuk.

Ez a recept egy algoritmus? A probléma megoldása: 1. Olvassa el figyelmesen a probléma feltételét. 2. Válassza ki, hogy mi adatik, mit kell megtalálni. 3. Gondolja át, hogyan kapcsolja össze az adatokat. 4. Vond le a megfelelő következtetéseket!

Nevezhető ez az előírás algoritmusnak? A főnév deklinációs típusának meghatározása: 1. Tegye a szót a kezdeti alakjába. 2. Határozzuk meg a végződést, ha A) -a, -I I deklináció; B) -o, -e I I deklináció; C) - nulla 3. Határozza meg az A) nemzetséget g. R. III deklináció B) m. II deklináció

Tanulási algoritmusok és algoritmus-előírások jelentősége q. A tanulók eszközöket kapnak a tárgyak kezeléséhez, a gyakorlati cselekvésekhez, gondolkodásukhoz q. Kialakul a q bizonyításának általános módszere. Az algoritmus a tanuló számára az önmenedzselés eszközévé válik q. A tanuló kognitív tevékenysége világos és produktív jelleget kap q. A tanuló megtanul gondolkodni

Az algoritmusok rendszere szabályozza a mentális cselekvések asszimilációs folyamatát, de ez a megközelítés nem elegendő, mivel magának az algoritmusnak a tanítására szolgáló rendszert kell felépíteni, vagyis biztosítani kell, hogy az algoritmust minden tanuló elsajátítsa. Az internalizáció folyamatát (átmenet a külső megnyilvánulásokról a belsőekre) P. Ya. Galperin és N. F. Talyzina mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete biztosítja.

A mentális cselekvések szakaszos kialakulásának elmélete P. Ya. Galperina, N. F. Talyzina Az orientációs bázis fogalma, típusai OOD - „azok a feltételek, amelyekre az előadó ténylegesen összpontosít a művelet végrehajtása során (P. Ya. Galperin) Az OOD jellemzői általánosítással Az OOD jellemzői a teljesség alapján Az OOD jellemzői a Specifikus Hiányos megszerzési módszerrel Függetlenül összeállítva Specifikus teljes Feltéve kész Generalized Complete Függetlenül lefordítva Generalized Complete Feltéve, hogy kész

A mentális cselekvés (MA) kialakulásának szakaszai 1. Az OOD sémája elkészítésének szakasza 2. A cselekvés anyagi (vagy materializált) formában történő kialakításának szakasza 3. A cselekvés külső beszédként történő kialakításának szakasza 4. A cselekvés kialakításának szakasza a külső beszédben önmagában 5. A cselekvés kialakításának szakasza a belső beszédben

Kiderül az OOD tartalma, bevezetésre kerül a tanulmányi tárgy.

2. A cselekvés anyagi vagy materializált formában történő kialakításának szakasza A cselekvés külső, tárgyi (vagy materializált) formában valósul meg, az abban foglalt összes művelet bevetésével.

3. A cselekvés, mint külső beszéd kialakulásának szakasza A beszéd új funkciót tölt be - az egész folyamat önálló hordozójává válik: mind a feladatok, mind a cselekvések A beszédműveletet kiterjesztett formában sajátítják el A cselekvés általánossá válik Egy a háromhoz hozzáadva - Ön kap négyet, majd adj hozzá még egyet, kapsz öt A végső szakaszban a műveletet kihagyással lehet végrehajtani az egyes műveletek beszéd formájában A műveletet nem szabad automatizálni

A cselekvést csendben és előírás nélkül hajtják végre - mint az önmagához való beszéd

5. A cselekvésformálás szakasza a belső beszédben A cselekvés automatikus áramlást kap A beszédfolyamat „elhagyja” a tudatot, most gondolati aktus

Programozott tanulási szoftver, mint speciális, új didaktikai rendszerszoftver, mint kis dózisú képzés, minden egyes információra vonatkozó művelettel és visszacsatolással szigorúan ellenőrzi a hallgató szellemi tevékenységét (A. I. Raev)

A képzési programok felépítésének elvei (A.I. Raev) q A képzés lépésről lépésre történő megszervezésének elve q A nagyfokú működési hatékonyság elve q A tömörített ciklikusság (vagy visszacsatolás) elve q A képzés individualizálásának elve q a hierarchalizáció elve (bizonyos alárendeltség a tanulási folyamatban

A tanulók mentális tevékenységének ellenőrzése képzési programokon keresztül történik A lineáris program felépítése (B. Skinner) IC No. 1 OK IC - információs keret OK - működési keret OS - visszacsatoló keret OS IC No. 2

Az elágazó program felépítése (N. Crowder) ban ben. OK 2 3 4

Számítógépes oktatás A személyi számítógép univerzális oktatási eszköz A számítógép oktatásban való felhasználásának céljai: Számítógépes írástudás biztosítása A képzés hatékonyságának növelése eszközként történő felhasználásával: Ø a vizsgált folyamatok, jelenségek vizualizálása, modellezése; Ø a tanulók oktatási tevékenységének irányítása; Ø információk keresése és tárolása; Ø a képzés egyénre szabása; Ø kollektív és csoportmunka szervezése;

A számítógép interaktív módban biztosítja a képzést (technikai eszköz - a tanuló) Az oktatási számítógépes programok teljesebben és mélyebben képesek alkalmazkodni a tanuló egyéni sajátosságaihoz A számítógép használatának megválasztása közvetlenül függ a didaktikai feladattól.

Célok és célkitűzések szerint az oktatási számítógépes programok a következőkre oszlanak: Ø szemléltető Ø tanácsadó Ø szimulátor programok Ø edzésvezérlő programok Ø működési környezetek Ø oktatási játékprogramok Ø probléma alapú tanulási programok.

A számítógépes képzési program pszichológiai vonatkozása - felkelti-e az érdeklődést a tanulási tevékenységek iránt; befolyásolja-e a pozitív tanulási motiváció kialakulását; a témával kapcsolatban; növeli-e az érdeklődést a megismerés folyamata iránt; figyelembe veszik-e a tanuló előre nem látható reakcióit a gép által támasztott nem mindennapi igényekre. A számítógépes képzés hatékonyságát a számítástechnika és a képzési programok minősége határozza meg

A számítógépes képzési program pedagógiai vonatkozása - mennyiben felel meg a program az iskolai kurzus általános irányultságának, és mennyiben járul hozzá a tanulókat körülvevő világról alkotott helyes elképzelések kialakításához. A számítógépes képzés szervezési szempontja, hogy az órák racionálisan vannak-e megtervezve, van-e elegendő számítógépes idő a tanulóknak az önálló munka elvégzésére

Problémaalapú tanulás technológiája A probléma alapú tanulás a fejlesztő tanulás egyik fajtája, amelyben a tanulók az önálló tanulás és a kognitív tevékenység során tanulási problémák megoldásával új ismereteket, új cselekvési módokat sajátítanak el. Problémahelyzet-rendszer kialakítása és a tanulók tevékenységének irányítása az oktatási problémák önálló megoldása érdekében a problémaalapú tanulás lényege

A problémaalapú tanulás alapfogalmai: problémahelyzet, tanulási probléma A problémahelyzet a tanuló tudatos nehézsége, melynek leküzdésének módjai új ismeretek, új cselekvési módok önálló keresését igénylik.

A problémahelyzet felépítése (A. M. Matyushkin szerint) Az ismeretlen iránti igény, a kognitív tevékenység, amelyet meg kell találni A tanulók intellektuális képességei (a szükséges ismeretek és készségek rendelkezésre állása, kreatív tevékenység tapasztalata)

Nevelési probléma olyan problémahelyzet, amelyet a tanuló a rendelkezésére álló eszközök: ismeretek, készségek, kreatív tevékenység tapasztalatai alapján elfogad megoldásra Minden probléma tartalmaz egy problémahelyzetet, de nem minden problémahelyzet válik problémává a tanuló számára. A túl könnyű vagy túl nehéz helyzet nem lesz probléma a tanuló számára

Példa problémahelyzetre (V. Okon) 2+5*3=17 2+5*3=21 Probléma adódhat, ha a tanulók nem rendelkeznek a szükséges ismeretekkel, vagy tudás ütközik az újakkal; szükséges cselekvési irány; bizonyos kognitív anyagok értékelésének képessége

M. I. Makhmutov kiemelte azokat a szakaszokat, amelyeken minden diák keresztülmegy a problémahelyzet kialakulásától a probléma megoldásáig.

Problémahelyzetek kialakításának technikái: q problémahelyzet létrehozása és problémafelvetés egy új téma tanulmányozása előtt; q különböző, egymásnak ellentmondó vélemények közlése a hallgatókkal bármilyen kérdésben; q problémahelyzet kialakítása gyakorlati feladat segítségével; q egy korábban ismeretlen tény közlése a hallgatókkal, ami értetlenséget és tisztázási vágyat okoz; q ismeretlen fogalmak önálló meghatározása; q a jelenség okainak magyarázata

A problémás kérdések, problémás feladatok a problémás helyzetek kialakításának eszközei. Egy kérdés, feladat akkor válik problematikussá, ha - logikai kapcsolatban állnak mind a korábban megszerzett, mind az elsajátítandó ismeretekkel; - tartalmaznak nehézségeket, de az ismert és az ismeretlen látható határait is; - meglepetés érzését, a meglévő tudással való elégedetlenség érzését, vágyat, újak megszerzésének vágyát keltheti.

A problémaalapú tanulás alkalmazási lehetőségei a nevelő-oktató munka csoportos formáiban: Ø minden csoport ugyanazt a problémát oldja meg; Ø a probléma részekre oszlik, mindegyik csoport megoldja a feladat részét

A probléma alapú tanulás pedagógiai értéke A probléma alapú tanulás alkalmazása q érdekessé teszi az órát; qpozitív-érzelmi viszonyulást okoz az oktatómunkához; q megköveteli a tanulóktól, hogy mutassanak önállóságot; q bevezeti a hallgatókat egy adott tudomány elemi kutatási módszereibe; q megtanít dialektikusan gondolkodni; q biztosítja a tudás erejét (a saját magunk által megszerzett igazságok nem merülnek feledésbe)

A képzést nem lehet csak problémaalapú tanulással felépíteni, hiszen az Ø nem ad képességfejlesztést; Ø egy gazdaságtalan, sok időt igénylő tanulási mód; Ø magas szintű tanárképzést igényel; Ø nem használható minden leckében

Játéktechnológiák - A pedagógiai folyamat különféle pedagógiai játékok formájában történő megszervezésének módszerei és technikái, meghatározott tanulási céllal és pedagógiai eredménnyel rendelkeznek, oktatási és kognitív orientáció jellemzi.

A tanár feladatai: A gyerekek zökkenőmentes átállása a játékról a tanulási tevékenységre. Játéktechnológiák összeállítása egyéni játékokból és elemekből Játékforma létrehozása játéktechnikák és -helyzetek felhasználásával

Játéktechnológiák változatai A pedagógiai folyamat természete szerint A játékmódszer természete szerint a játékszféra szerint Oktatási Szerepjáték Utca Fejlesztés Mesealapú Tárgyokkal és tárgyak nélkül Képzés Üzleti táblázat tantárgy Játékok zárt térben Oktatási

Jellemzők: Biztosan fennáll a „kudarc” veszélye. Különféle feladatok középpontjában minden gyermek A különböző eszközök jelenléte az eredmény eléréséhez Didaktikai cél - játékfeladat.

Játéktechnológiák "+" Növekvő érdeklődés a tanulók körében Csapatépítés Tevékenységváltás Kreativitás, kreatív gondolkodás fejlesztése Ismeretek felhasználása új helyzetben Önmegvalósítás szocializáció "-" Szervezési nehézségek Értékelési nehézségek Sok felkészülés az órára Nem semmire anyag

. EGÉSZSÉGMEGMENTŐ TECHNOLÓGIÁK 1987 – A WHO jelentése az ENSZ Közgyűlésének „A fiatalok egészsége a társadalom ügye” Fogalmi alapok Az egészség az ember teljes fizikai, mentális és szociális jólétének állapota Csak 24 éves kor után tudunk beszélni az egészségről, mint integrált, kialakult rendszerről A legjelentősebb változások az egészséggyermekekben a felnőttkorba való átmenet során következnek be. Ez az időszak 10 és 24 év közötti időszak.

AZ EGÉSZSÉGET KÁROSÍTÓ TÉNYEZŐK CSOPORTJAI: -egyéni hajlam az egészségügyi problémákra (öröklődés, perinatális időszak, balesetek és betegségek, nevelés jellege stb.) -társadalmi hajlam az egészségügyi problémákra (társadalom értékorientációja, társadalmi és egyéni életmód stb.) e.) - a gyermek életének körülményei (jövedelem, családi életvitel, lakáskörülmények, stresszek és krízishelyzetek, munkavállalási lehetőség stb.) - az egészség megőrzésének lehetőségei (az egészségügyi szolgáltatások ingyenes igénybevétele, higiéniai intézkedések, oktatás az egészség megőrzése és megerősítése terén stb.)

Az egészség pozitív fogalma a kommunikációs képesség, a kreativitás, az önkifejezés fejlesztése. Az egészségmegőrző technológiák fő célja a gyermek pszichés egészsége. Meg kell tanulni konstruktívan megoldani a problémákat, nem pedig megvédeni magát tőlük.

1997-ben (38 országban) elfogadták az „egészségiskola” koncepcióját. Nyolckomponensű modell: 1. egészségnevelés, mint az emberi kultúra szükséges összetevője 2. testnevelés 3. iskola-egészségügyi szolgáltatás 4. tápláló táplálkozást biztosító, tanulókat segítő táplálkozási rendszer. az egészséges táplálkozás megválasztásának képességének fejlesztése 5. pszichológiai és diagnosztikai szolgáltatás, amely többek között felméri az egészségmegőrzés érdekében tett közös cselekvésre való felkészültséget 6. Pszichológiai tanácsadás szervezése 7. Egészséges iskolai környezet kialakítása 8. A szülők és a lakosság bevonása

A kritikai gondolkodás technológiái A kritikai gondolkodás képessége új kérdések felvetésére, különféle érvek kidolgozására, valamint önálló, átgondolt döntések meghozatalára. A technológia célja a kritikai gondolkodás fejlesztésének biztosítása a tanulók oktatási folyamatba való interaktív bevonásával.

Technológiai módszertani módszerek a kritikai gondolkodás fejlesztésére "Vékony" és "vékony" kérdések "Ötletkosár" Klaszter "Cikcakk" Sinkwine A problémafelvetés képességének fejlesztésére szolgáló módszerek: "nézd a helyzetet a másik szemével"; hipotézis felállítása; paradoxonokkal való munka; ötletek értékelése; fogadás "Szórványszerző"; "Piktogramok".

„Vastag” kérdések Adjon meg 3 magyarázatot… Miért? Magyarázd meg…. Miért? Miért gondolod…. ? Miért gondolod…. ? Mi a különbség…. ? Képzeld, mi történne, ha… . ? "Finom" kérdések Ki? Mit? Ez igaz…? Mikor…? Talán…? Akarat…. ? Tudott...? Mi a neved…? Volt? Egyetértesz…?

Sinkwine Egy szó - egy főnév Két melléknév, amely felfedi a szinkron témáját Három ige, amely a szinkron témájához kapcsolódó cselekvéseket írja le Egy egész kifejezés, több szóból álló mondat Az összefoglaló szó lehetővé teszi, hogy kifejezze a vele kapcsolatos személyes attitűdöt.

A tanulási folyamat - a tanulás, mint a fiatalabb diákok egyetemes oktatási tevékenységeinek és személyes tulajdonságainak kialakításának eszköze - a tanulás mint cél - a tudás megszerzése a szövetségi állami oktatási szabvány fő oktatási programjának elsajátításának eredményeinek követelményeivel összhangban. 126

Az általános iskolai általános oktatás szintjén tanulók egyetemes oktatási tevékenységeinek kialakítására irányuló programnak tartalmaznia kell az általános általános iskolai oktatás szintjén az oktatás tartalmának értékorientációinak leírását; az egyetemes oktatási tevékenységek összekapcsolása az oktatási tárgyak tartalmával; a tanulók személyes, szabályozó, kognitív, kommunikatív univerzális tanulási tevékenységének jellemzői; a személyes, szabályozó, kognitív, kommunikatív univerzális nevelési cselekvések kialakításának jellemző feladatai; az óvodai nevelésből az alapfokú általános nevelésbe való átmenetben az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítását szolgáló program folytonosságának leírása. A tanulók egyetemes oktatási tevékenységének kialakítását az általános iskolai oktatás szakaszában a képzés befejezésének szakaszában kell meghatározni. Általános Iskola.

Mária Alekszandrovna királynő

Az UUD kialakulásának problémájának jelenlegi állása a biológia oktatásában

Kulcsszavak: egyetemes oktatási tevékenységek, egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása, új generációs szövetségi állam oktatási szabványa, biológia óra.

Megjegyzés: a cikket az új oktatási szabványok bevezetésének és a végrehajtásuk fő megközelítéseinek megváltoztatásának aktuális kérdésének szenteljük. Ebben a tekintetben bemutatjuk az "univerzális tanulási tevékenységek" fogalmának elemzésének eredményeit. Jelentős figyelmet fordítanak számos olyan probléma tanulmányozására, amelyek az iskolai gyakorlatban a biológiaórákon tanuló diákok egyetemes tanulási tevékenységeinek kialakításával kapcsolatban merülnek fel, és mérlegelik azok megoldásának módjait.

A modern társadalomban a magasan specializálódott iparágak gyorsan elveszítik vezető pozíciójukat. Minden jelenséget, bármi legyen is az, ma polifunkcionálisan lehet (sőt muszáj) tekinteni. A különféle kifejezések és tevékenységek szabadon áramlanak egyik tudományterületről a másikra, összehozzák, egyesítik, elmossák a köztük lévő határokat.

Ennek megfelelően ahhoz, hogy egy ilyen helyzetben sikeresek legyünk, ma már nem elég nagy mennyiségű inert tudás (az „inert” alatt a tudomány egyes területein felhalmozott változatlan, alapvető tudást értjük). Manapság sokkal fontosabb, hogy gyorsan meg tudjon szerezni ilyen vagy olyan információkat, alkalmazkodni tudjon az új körülményekhez, frissítse tudását és készségeit az új követelményeknek megfelelően.

Ezért vonzotta a tudományos és pedagógiai közösség oly sok figyelmét az "univerzális tanulási tevékenységek" kategóriája, amelyet a legújabb generáció szövetségi állami oktatási szabványai deklaráltak, és számos vitát és vitát váltott ki.

Különböző oldalról szemlélve ezt a fogalmat, a pszichológia, a pedagógia és a módszertan modern alakjai különféle definíciókat kínálnak rá.

A GEF Glossary a következő definíciót adja, amely az univerzális tanulási tevékenységek globális jelentőségét helyezi előtérbe: univerzális tanulási tevékenységek - az alany képessége az önfejlesztésre és önfejlesztésre az új társadalmi tapasztalatok tudatos kisajátítása révén.

A.G. Asmolov ennek a definíciónak a szűkebb értelemben vett pontosítását és konkretizálását javasolja:

Univerzális tanulási tevékenységek - olyan tanulói tevékenységek (valamint a kapcsolódó tanulási készségek) összessége, amelyek biztosítják, hogy képes legyen önállóan új ismeretek és készségek megszerzésére, beleértve ennek a folyamatnak a megszervezését.

M. Pak és A.N. Lyamin cikkében az univerzális tanulási tevékenységekről, mint sokoldalú és többfunkciós, integratív jellegű tanulási tevékenységekről beszél, amelyek alkalmasak nevelési, valamint társadalmilag jelentős és létfontosságú célok elérésére.

Az "univerzális" szó ebben a koncepcióban tükrözi a fent tárgyalt összes jellemzőt. Vagyis multifunkcionalitás, rugalmasság, változékonyság, sőt gyorsaság, relevancia, modernség és időszerűség.

Az „oktatás” szót ebben a fogalomban inkább a tapasztalatok egész életen át tartó kisajátítási folyamatának kell tekinteni, nem pedig bármely oktatási intézményben a tanulásnak szentelt folyamatnak.

És végül a „cselekvés” szó a diákok aktív részvételét jelenti az oktatási folyamatban. Átalakulásuk nagyrészt egy passzív "elnyelő szivacsból", ahogy sok oktató mondja, kognitív tevékenységük kutatójává, tervezőjévé és irányítójává.

Amit ma az "univerzális tanulási tevékenységek" koncepciójába fektetünk, annak biztosítania kell a tanulók azon képességének fejlesztését, hogy ne csak új ismereteket keressenek és szelektáljanak, hanem az értékelésre és értékelésre való készséget is kialakítsák. Következésképpen az univerzális tanulási tevékenységeknek biztosítaniuk kell a tudás megszerzése iránti igény kialakulását, meg kell különböztetni egy-egy információ értékét, kritikusan értékelni kell megbízhatóságukat, és ki kell választani az adott helyzetben szükséges tudást.

Összhangban a kor követelményeivel és a biológiai nevelés modern céljaival, amelyek nemcsak az ismeretek, készségek, képességek tanárról tanulóra való átadásában, hanem interakciójuknak a kompetenciaképzés szintjére való átadásában is. Ez lehetővé teszi a tanulók számára, hogy „megtanuljanak tanulni”, kialakuljon bennük az állandó folyamatos önképzés képessége, a különféle forrásokból származó új információk felkutatásának vágya, annak megértése és kreatív felhasználása tevékenységeikben.

Ebben a tekintetben fontosnak tűnik számunkra, hogy tanulmányozzuk az egyetemes oktatási tevékenységek kialakulásának problémáját az iskolában a biológia tanításának folyamatában.

Vizsgálatunk részeként 73 biológia tanár vett részt Murmanszk város és a Murmanszk régió iskoláiból, valamint Szentpétervár város és a Leningrádi régió iskoláiból. A válaszadók válaszainak elemzése lehetővé teszi a következő következtetések levonását.

Ahogy a tanárok megkérdezése is megmutatta, a válaszadók 63%-a hibásan definiálja vagy hibásan értelmezi az "univerzális tanulási tevékenység" fogalmát. A tanárok 13%-a válasz nélkül hagyta ezt a kérdést. Ilyen mutatókat okozhat az a tény, hogy a tanárok normatív dokumentumokkal való megismertetése gyakran csak formális. Feltételezhetjük a hazánkban tapasztalható oktatási szféra változásaival, reformjaival szemben kialakult negatív attitűd közvetlen hatását is.

A megkérdezett biológiatanárok adatai azt mutatják, hogy sokszor nehezen tudnak különbséget tenni az "univerzális tanulási tevékenységek" és az "általános tanulási" készségek fogalma között. A válaszadók mindössze 37%-a beszél egymástól jelentős különbségről. 39% pedig megjegyzi, hogy szinte nincs különbség. A tanárok 16%-a válasz nélkül hagyta ezt a kérdést.

Ugyanakkor a tanárok túlnyomó többsége - 77%-a - úgy véli, hogy a biológia órákon szükséges az univerzális tanulási tevékenységek kialakítása. A válaszadók mindössze 1%-ának van gyökeresen ellentétes véleménye. A megkérdezett pedagógusok hatoda gondolja úgy, hogy elég lesz csak alkalmanként foglalkozni a biológiaórákon az egyetemes oktatási tevékenység kialakításának kérdésével. 6% pedig nehezen tudott válaszolni, ami az "egyetemes oktatási tevékenységek" fogalmának félreértéséből adódhat, és ennek megfelelően az oktatási folyamatban elfoglalt helyéről.

A tanárok 43%-át az egyetemes oktatási tevékenység kialakításának elve a gyakorlatban szisztematikusan vezérli, 39%-a pedig csak alkalmanként végzi azt. A válaszadók 17%-a egyáltalán nem fejlődik, vagy nehezen válaszol. Összehasonlítva ezeket az információkat a korábban kapott információkkal, azt láthatjuk, hogy nem minden tanár, aki szükségesnek tartja az univerzális tanulási tevékenységek kidolgozását a biológia órákon, valós gyakorlatban végzi ezt a tevékenységet. De jelentősen megnövekszik azoknak a tanároknak a százalékos aránya, akik időszakosan ilyen jellegű tevékenységhez fordulnak. De köztudott, hogy bármilyen tevékenységet csak szisztematikus edzéssel lehet kialakítani, és az epizodikus kezelés nem elegendő.

Az egyetemes tanulási tevékenységeket leggyakrabban 4 csoportra osztják: személyes, szabályozási, kognitív és kommunikációs. Az összes tantárgy tanításának interakciója eredményeként jönnek létre, amelyek mindegyikét bizonyos típusú tanulási tevékenységek uralják. A biológia oktatása során kiemelt figyelmet kell fordítani a megkérdezettek szerint a kognitív univerzális tanulási tevékenységekre. Ezt a választ a válaszadók 91%-a választotta. Csaknem kétszer kevesebb tanár tartja szükségesnek a kommunikatív és személyes univerzális tanulási tevékenységek kialakítását. Az utolsó helyet fontosság tekintetében (23%) a regulatív univerzális tanulási tevékenységek kapják.

A tanárok ilyen figyelme a kognitív univerzális tanulási tevékenységek kialakítására a biológia tanításában több okkal magyarázható.

Először is, a kognitív univerzális oktatási tevékenységek csoportjába tartozó készségek a legkényelmesebben a „biológia” tantárgy keretében fejleszthetők, annak tartalma, módszerei és oktatási segédanyagai alapján.

Másodszor, az univerzális oktatási tevékenységek kognitív csoportjának túlsúlya azzal is magyarázható, hogy az iskola hosszú ideig elsősorban a kész tudás fordítói funkcióját látta el, a tevékenység kognitív aspektusát előtérbe helyezve. a maradék.

Ezen túlmenően nincs egyértelmű határ az univerzális tanulási tevékenységek csoportokra osztása tekintetében. Mindegyik összefügg egymással, hasonló elemek és műveletek találhatók az egyetemes oktatási tevékenységek különböző csoportjaiban. Ezért a biológia tantárgy anyagára épülő személyes, szabályozó és kommunikatív univerzális nevelési cselekvések kialakítására irányuló bármely feladatnak kognitív vetülete is lesz.

A szabályozói csoport jelentős lemaradása azt jelezheti, hogy a tanárok még nem állnak készen arra, hogy kiadják kezükből az iskolások oktatási tevékenységének irányítását, és ezt a kezdeményezést maguknak a diákoknak adják át.

Arra a kérdésre: „Milyen univerzális nevelési tevékenységet kell elsősorban az alapiskolai biológia oktatása során kialakítani?” - a legtöbb tanár tevékenységi algoritmusok létrehozását vette észre az információkeresési módszerek oktatási, kutatási és kreatív jellegű problémáinak megoldásában, beleértve a számítógépes eszközök használatát, a kapott információk elemzését. A megkérdezett biológiatanárok valamivel kevesebb mint fele jelölt meg olyan típusokat, mint az önkiválasztás és a kognitív cél megfogalmazása. A tevékenység módszereinek és feltételeinek reflexiója, a tevékenység folyamatának és eredményeinek ellenőrzése, értékelése és korrekciója, valamint a pedagógussal és az osztálytársakkal való oktatási kommunikáció - a válaszadók 43, illetve 41%-a jelölte meg a kérdőívekben.

A válaszadók valamivel több mint harmada emelte ki az oktatási tevékenység tervezését, mint az egyetemes oktatási tevékenységek kiemelt típusát. A kívülállók képesek voltak cselekvéseket és eseményeket az elfogadott etikai elvekkel összefüggésbe hozni, és kiemelni a viselkedés erkölcsi aspektusát. Megjegyzendő, hogy a vezető pozíciók ismét a kognitív csoportba tartozó egyetemes oktatási tevékenységeknél maradtak. A fontosság szempontjából az utolsó helyet a személyes univerzális tanulási tevékenységek kapták.

Ezt a helyzetet az okozhatja, hogy a gyermek személyes fejlődésének szükségességét megértve és az általánosan elfogadott erkölcsi normákat belé nevelve a tanárok gyakran nem jutnak erre közvetlenül az órán időt. Ezt a fajta munkát véleményük szerint mindenekelőtt tanórán kívüli és tanórán kívüli munkában, a családi gyermeknevelés folyamatában kell végezni. A gyakorlat azt mutatja, hogy ezek a remények gyakran indokolatlanok maradnak.

A biológia oktatásában az univerzális tanulási tevékenység kialakítása során a tantárgytanárok elsősorban az iskolások gyakorlati munkájára, kutatói tevékenységére támaszkodnak. Ugyanakkor a hagyományos biológiaórára hárítják a főszerepet, és nagyon ritkán térnek el a már kialakult formáktól. A válaszadók mindössze 11%-a jegyezte meg a kreatív feladatok, az oktatási projektek, a workshopok, az előadások és szemináriumok, az okosórák és a különféle eszközök használatának fontosságát. pedagógiai technológiák mint az egyetemes tanulási tevékenységek kialakításának lehetséges módjai.

Az univerzális oktatási tevékenységek kategóriája viszonylag nemrégiben került bevezetésre a tudományba és az iskolai gyakorlatba, így a biológia tanárok számos nehézséggel szembesülnek kialakításukban. A vizsgálat eredményei szerint a főbbek: az osztályteremben eltöltött idő hiánya, a speciális módszerek hiánya, az univerzális oktatási tevékenységek kialakítására és értékelésére szolgáló műveleti algoritmusok. Felmerültek az oktatási tevékenység motivációs komponensének fejlesztésének problémái, az interdiszciplináris kapcsolatok kialakításának nehézségei az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása érdekében. A tanárok utaltak arra is, hogy nincs tapasztalatuk a tevékenység új perspektívájában.

Az univerzális tanulási tevékenységeknek számos funkciója van, amelyeket Asmolov A.G., Burmenskaya G.V., Volodarskaya I.A. Ezek közül a legfontosabb a szaktanárok szerint a „tanulási képesség” kompetencia fejlesztésének feltételeinek megteremtése; harmadával kevésbé jelentős az egyén harmonikus fejlődésének feltételeinek megteremtése, a tudás sikeres asszimilációjának, a készségek és képességek kialakításának biztosítása. A válaszadók részéről kevésbé volt fontos az a funkció, hogy a tanulók lehetőséget biztosítsanak az önálló tanulási tevékenység végzésére.

Az utóbbi funkció nagy lemaradása ellenére a tanárok az egyetemes oktatási tevékenységek teljes elsajátításával rendelkező iskolások önállóságának növekedését észlelik (jelentős - 69% és jelentéktelen - 26%). A tanárok 61%-a gondolja úgy, hogy az univerzális tanulási tevékenységek alapján hatékony az önállóság fejlesztése.

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma által középiskolákban való használatra jóváhagyott modern iskolai biológia tankönyvek elemzése eredményeként megállapították, hogy nem mindegyik tartalmaz olyan feladatokat, amelyek az egyetemes oktatási tevékenységek fejlesztésére összpontosítanak. Az ismeretterjesztő könyvekben még mindig gyakran érvényesülnek a reproduktív jellegű, az ismeretek újratermelődését célzó kérdések, általában nem nagy azoknak a feladatoknak a száma, amelyek hozzájárulnak a tanulók különféle tevékenységeinek fejlesztéséhez.

Így a pszichológiai, pedagógiai szakirodalom elemzése, a biológiatanárok körében végzett felmérés eredményei és az iskolások körében végzett egyetemes oktatási tevékenységek fejlesztésére irányuló kísérleti képzések szervezése arra a következtetésre jutott, hogy kialakulásuk sikerességét az alábbi módszertani feltételek határozzák meg. :

1. a diákok motiválása bizonyos tevékenységek elvégzésére az oktatási problémák megoldása során;
2. a tanulóknak az oktatási tevékenység során megoldandó feladatok egyértelműsége és hozzáférhetősége;
3. a tanulók tevékenységének megszervezése az egyéni cselekvések elsajátításában egy feladatrendszer felhasználása alapján; ideértve az interdiszciplináris jellegű feladatok beillesztését, lehetővé téve az oktatási tevékenység új tartalomba való „áthelyezését”;
4. világos és határozott elképzelés megléte a formálódó készség szerkezetéről és a tevékenység végrehajtásának módjairól; speciális algoritmusok univerzális oktatási akcióinak fejlesztése és alkalmazása, amelyek felfedik a műveletek lényegét és sorrendjét, módszertani "tippek" stb.;
5. a tevékenységi módszerek kidolgozásának belső mentális mechanizmusain alapul, amelyeket kiemelkedő pszichológusok javasoltak - L.S. Vygodsky, P. Ya Galperin és mások (a biológia tanításának hagyományos módszereit a külső tényezők hangsúlyozása jellemzi, amelyek irányítják az általános oktatási és speciális készségek elsajátításának folyamatát);
6. az iskolások önállóságának fokozatos növelése az oktatási tevékenységek végzése során;
7. az univerzális cselekvések kialakulásának szintjének átfogó felmérése, amely magában foglalja valamennyi összetevőjének kialakulásának értékelését: motívumok, célkitőzések, tanulási cselekvések (műveletek), kontroll és reflexió.

Fontos megjegyezni, hogy univerzális oktatási tevékenységeket csak a tanulókkal folytatott speciálisan szervezett oktatási munka során lehet kialakítani, amely az új technológiák, módszerek és technikák tanárok általi oktatási tevékenységeinek megszervezésén alapul. Ez azt jelenti, hogy nagy figyelmet kell fordítani a pedagógusok körében végzett nevelő-oktató munkára, és olyan módszertani kézikönyveket kell kidolgozni, amelyek célja az iskolások egyetemes oktatási tevékenységének kialakítása bizonyos tantárgyi területeken.

A biológiatanárok körében végzett felmérés eredményei is meggyőztek bennünket arról, hogy az iskolai tankönyvek tartalmába be kell építeni egy olyan feladatrendszert, amely a különféle egyetemes nevelési tevékenységek fejlesztését célozza. Ugyanakkor ezek a feladatok a tankönyv vagy oktatási segédanyag minőségének szakértői értékelésének egyik kritériumaként szolgáljanak. A tanárok és diákok számára megfelelő ajánlások kísérhetik és módszeresen támogathatják az egyetemes tanulási tevékenységek fejlesztését. Szükség esetén célszerű speciális pszichológiai, pedagógiai és módszertani pedagógusképzést folytatni a meglévő továbbképzési vagy képzési formák keretében ebben a témában.

Bibliográfiai lista

1. GEF szószedet - URL:http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=313 (elérés dátuma: 2012.11.12.)
2. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában: a cselekvéstől a gondolatig: tanári útmutató / [A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya és mások]; szerk. A.G. Asmolov. - M.: Felvilágosodás, 2008. - 151 p.
3. Pak M., Lyamin A.N. Egy iskolás univerzális oktatási cselekvéseinek kialakítása a kémia tanításában // Fogalom. 2012. 6. sz. URL:http://www.covenok.ru/koncept/article/94/2012_iyun_art12079.html (elérés dátuma: 2013.03.23.)
4. Koroleva M.A. Univerzális oktatási akciók kialakítása a biológia iskolai oktatásában // Biológiai és környezeti nevelés: hagyományok és innovációk: Az Összoroszországi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyaggyűjteménye 2012. november 26-29., szám. 11, Szentpétervár. - Szentpétervár. "TESSA" kiadó, 2012. 241-244 p.
5. Koroleva M.A. Univerzális tanulási tevékenységek kialakulása a biológia tanításában // A pedagógiai tudomány fejlődése a modern Oroszországban: posztgraduális iskolák kutatási eredményei: Az internetes konferencia anyaga / Szerk. baglyok: T.B. Alekseeva, I.V. Sima, N.M. Fedorova - Szentpétervár, Kiadó "Saját kiadó", 2013. 67-70 p.

Tambov Regionális Állami Autonóm Középfokú Oktatási Intézmény szakképzés"Tambovi Pedagógiai Főiskola"

Kapcsolódó cikk: Az UUD képzés problémái az orosz órákon

Elvégezte: a PNK-41 kurzus hallgatója

Stulnikova Lydia

A tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének problémája jelenleg különösen aktuális az oktatási folyamat felépítése szempontjából, mert. az iskolának el kell ébresztenie a tanulóban azt a vágyat, hogy önképzésen keresztül folyamatosan frissítse tudását, előmozdítsa a motívumokat, bővítse általános és speciális látókörét. A tantárgy iránti érdeklődés megteremtésével, fenntartásával, fejlesztésével való törődés, a megismerési folyamat minden pedagógus számára a legfontosabb feladat.

Mivel az általános évfolyamokon aktívan javítják az óvodai fejlesztés eredményeit, vagy pótolják az óvodai nevelés hiányosságait. A kiemelt általános nevelési feladat megoldása folyamatban van: kialakul a tanulási kedv és képesség, az önképzésre való felkészültség; a beszéd és a logikus gondolkodás aktívan fejlődik. Kialakul a kommunikációs és együttélési képesség, az alapvető tanulási készségek; szociális, érték- és magatartási normákat és készségeket rögzítenek.A mai gyerekek sokat változtak ahhoz képest, amikor a korábban létező oktatási rendszer kialakult. Teljesen természetes, hogy bizonyos problémák merültek fel a modern fiatal generáció oktatásában és nevelésében. Nézzünk meg néhányat közülük:

A tevékenységek fokozatos kimosása és oktatási jellegű tevékenységekkel való felváltása történik. A szerepjáték nem foglal el vezető helyet, ami nehézségekhez vezet a viselkedési önkény, a képzeletbeli gondolkodás, a motivációs szféra kialakulásában, anélkül, hogy az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültséget formálná.

A szorongást az okozza, hogy a felnőttek kizárólag a gyermek szellemi fejlődésére orientálódnak a lelki és erkölcsi nevelés, valamint a személyes fejlődés rovására. Ennek a folyamatnak a következménye a tanulás iránti érdeklődés elvesztése.

A gyerekek tudatossága meredeken emelkedett. Ha korábban az iskola és az óra volt a forrása annak, hogy a gyermek tájékozódjon a világról, az emberről, a társadalomról, a természetről, akkor ma már a média, az internet meghatározó tényező a gyermek világképének alakításában, és nem. mindig pozitív.

A modern gyerekek keveset olvasnak, különösen a klasszikus és kitaláció. A televízió, a filmek, a videók felváltják az irodalmi olvasást. Ebből adódik az iskolai tanítás nehézségei, amelyek a különféle műfajú szövegek szemantikai elemzésének lehetetlenségével járnak; alaktalan belső terv cselekvések; a logikus gondolkodás és a képzelet nehézsége.

Az univerzális tanulási tevékenységek kifejezés pszichológiai. Az általános nevelés kulcsfontosságú céljainak megfelelő egyetemes oktatási tevékenységek fő típusainak részeként négy blokkot lehet megkülönböztetni:

1) személyes;

2) szabályozó (beleértve az önszabályozást is);

3) kognitív;

4) kommunikatív.

A kognitív univerzális cselekvések közé tartoznak: általános nevelési, logikai, valamint a probléma megfogalmazása és megoldása.

A kognitív tanulási tevékenységek a tanulók intellektuális szintjének fejlesztését célzó készségek kialakításához kapcsolódnak az oktatási folyamat szakaszának meghatározásához. Ezek a készségek:

Olvassa el a szövegeket helyesen és értelmesen különféle stílusokés műfajok a céloknak és célkitűzéseknek megfelelően;

Sajátítsa el az összehasonlítás, elemzés, szintaxis, általánosítás, általános jellemzők szerinti osztályozás, analógiák és ok-okozati összefüggések megállapítása, érvelés felépítése, ismert fogalmakra való hivatkozás logikai műveleteit;

Feltárja a valóság tárgyai, folyamatai és jelenségei jellemzőinek lényegét az adott akadémiai tárgy tartalmának megfelelően;

Alkalmazza tevékenységében azokat az alapszubjektum- és interdiszciplináris fogalmakat, amelyek tükrözik a tárgyak és folyamatok közötti lényeges összefüggéseket és kapcsolatokat;

Használjon jel-szimbolikus információmegjelenítési eszközöket a vizsgált objektumok és folyamatok modelljei, oktatási és gyakorlati problémák megoldására szolgáló sémák létrehozására;

Találja meg a kreatív és felfedező jellegű problémák megoldásának módjait.

Általános oktatási univerzális tevékenységek:

Kognitív cél önálló kiválasztása és megfogalmazása;

A szükséges információk keresése és kiválasztása; információkeresési módszerek alkalmazása, beleértve a számítógépes eszközök használatát;

A tudás strukturálása;

Beszédmegnyilatkozás tudatos és önkényes felépítése szóban és írásban;

A legtöbb választása hatékony módszerek problémák megoldása konkrét feltételektől függően;

A cselekvés módszereinek és feltételeinek tükrözése, a tevékenységek folyamatának és eredményeinek ellenőrzése, értékelése;

szemantikai olvasás; a média nyelvezetének megértése és megfelelő értékelése;

A probléma megfogalmazása, megfogalmazása, tevékenységi algoritmusok önálló alkotása kreatív és felfedező jellegű feladatok megoldásában.

Az "orosz nyelv" tantárgy a személyes, kognitív, kommunikációs és szabályozási cselekvések kialakítását biztosítja. A szöveggel végzett munka lehetőséget teremt az elemzés, az összehasonlítás logikai cselekvéseinek kialakítására, az ok-okozati összefüggések megállapítására. A nyelv morfológiai és szintaktikai szerkezetében való tájékozódás és a szavak és mondatok szerkezetére vonatkozó szabályok asszimilációja, a betűk grafikus formája biztosítja a jel-szimbolikus cselekvések - helyettesítés (például hang betűvel), modellezés - fejlesztését. (például szóalkotás diagram készítésével) és modelltranszformáció (szómódosítás) . A fiatalabb diákok körében a tanulás széles körű kognitív motívumainak kialakulása szorosan összefügg az elméleti ismeretek asszimilációjával és az általános cselekvési módszerekhez való orientációval (V. V. Davydov, A. K. Markova, D. B. Elkonin,).

Az alapfokú oktatásban az "orosz nyelv" tantárgy vezető helyet foglal el, mivel az orosz nyelv tanulásának sikere nagymértékben meghatározza a tanuló más iskolai tantárgyak tanulásának eredményeit, és biztosítja a gyermektársadalomban való "élésének" sikerét is. Az "orosz nyelv" kurzus tanulmányozásának meta-tantárgyi eredménye az univerzális oktatási cselekvések (UUD) kialakulása: szabályozó, kognitív, kommunikatív.

Az új szabvány megvalósítása során minden általános iskolai tanár felteszi magának a kérdést: hogyan tanítsa meg a fiatalabb tanulókat a tanulásra, hogyan tanítsa meg őket tevékenységekre, személyes, szabályozó, kognitív, kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek (UUD) kialakítására? Az UUD kialakításának egyik hatékony eszköze az interaktív oktatási technológiák alkalmazása. Kiváló példa ilyen technológia a pedagógiai műhely. „A pedagógiai műhely egy olyan oktatási forma gyerekeknek és felnőtteknek, amelyek megteremtik a feltételeket ahhoz, hogy minden résztvevő önálló vagy kollektív felfedezés útján új ismeretekre, új tapasztalatokra jusson. A műhelyben a felfedezés alapja bármely tudásterületen, így az önismeretben is, mindenki alkotó tevékenysége és e tevékenység mintáinak tudatosítása. A workshopok témájukban, tartalmukban és szervezési formájukban sokfélék lehetnek, ugyanakkor egy közös algoritmus köti össze őket: indukció, önkonstruálás, szociokonstrukció, szocializáció, szakítás, kreativitás, reflexió. Tekintsük a műhely szakaszait az UUD kialakításának lehetősége szempontjából. A workshopok rendszerformáló eleme egy problematikus helyzet, amelynek célja olyan érzelmi és pszichológiai állapot kialakítása a tanulóban, amely elgondolkodtatja, új ismereteket akar felfedezni (elsajátítani) a témában. Az ilyen problémás helyzetet a műhelyben indukciónak vagy induktornak nevezik. Az induktor célja a hallgatók érzelmi szférájának bekapcsolása, érzéseikre apellálni. Úgymond minden tanulót önfejlesztésre késztet, motivál. Az önépítés, valamint az induktor lehetővé teszi olyan személyes UUD fejlesztését, mint a tudás építése a rendelkezésre álló információkhoz és a bejövő információkhoz való kritikus hozzáálláson, valamint önálló döntésen keresztül. kreatív feladatok. A kiscsoportos munka az alapja a kommunikatív UUD kialakulásának: megegyezni, közös megoldást találni egy gyakorlati problémára ellentmondásos körülmények között; nem csak véleménynyilvánításra, hanem érvelésre is képes, a meggyőzés és az engedés képessége, az egymás iránti baráti viszony fenntartása vitahelyzetben. Emellett a csoportmunka minden tanulót könnyen elvezet önértékeléshez, önkorrekcióhoz, és segíti a tanulási tevékenységek megértését.Az orosz nyelvórákon a problémaalapú tanulás technológiájának felhasználásával a tanulás motívuma megváltozik a gyerekekben, érdeklődés mutatkozik a tanulás iránt, különösen az orosz nyelv órák iránt, a kreatív és kutatómunkában való részvétel iránti vágy, szellemi versenyeken, olimpiákon.

A gyerekek jó eredményeket értek el oroszul.

Az UUD program végrehajtásának nyomon követésének fő módszere a tanár számára továbbra is a megfigyelés és a megfigyelések eredményeinek rögzítése. Az általános iskolát végzettek számára készült ellenőrző és mérőanyagok komplex feladatokat tartalmaznak a tanulók kompetenciájának tesztelésére (univerzális oktatási tevékenységek elsajátítására).

Volkova Alexandra Alexandrovna

egyetemi, 1. éves hallgató, TSU, Togliatti

Rudenko Irina Viktorovna

dr. ped. Tudományok, professzor, TSU, Togliatti

Email:

Az újszerű és népszerű univerzális képzési tevékenységek ötlete nem új keletű. "Megtanulni tanulni!" - oktatási intézmény számos osztályában megtalálható kifejezés. Az "univerzális tanulási tevékenységek" kifejezés nem más, mint a "tanulási képesség" kifejezés konkretizálása, vagyis az ember önfejlesztési és önfejlesztési képessége az új társadalmi tapasztalatok tudatos és aktív befogadása révén. Pszichológiai szempontból ez a kifejezés a tanulói cselekvések (valamint a hozzájuk kapcsolódó nevelő-oktató munka készségeinek) összessége, amely biztosítja az új ismeretek önálló asszimilációját, a készségek kialakítását, beleértve ennek megszervezését is. folyamat.

Az új állami dokumentumoktól vezérelve ma az idegen nyelvű alapfokú oktatás legfontosabb feladata olyan univerzális (meta tantárgyi) oktatási tevékenység kialakítása, amely az idegen nyelvet tanuló fiatalabb tanulók számára tanulási képességet, önálló munkavégzési képességet, ill. , ebből következően az önfejlesztés és önfejlesztés képessége.

A hallgató azon képességét, hogy önállóan sikeresen elsajátítsa a tantárgyi területeket, beleértve az „irodalmi olvasást” és az „idegen nyelvet”, beleértve ennek a folyamatnak az önálló szervezését, vagyis a tanulási képességet, az biztosítja, hogy az egyetemes tanulási tevékenységek, mint általánosított cselekvések megnyílnak. tőle "a széles tájékozódás lehetősége mind a különböző tantárgyi területeken, mind magában az oktatási tevékenység szerkezetében, beleértve a célorientáltság, az értékszemantikai és működési jellemzők tudatosítását.

Azt a megértést, hogy a tanulás sikere, eredményessége és függetlensége olyan általános tanulási tevékenységeken alapul, amelyek elsőbbséget élveznek a szűken vett tantárgyi ismeretekkel és készségekkel szemben, ma már minden vezető pszichológus és didaktikus elismeri, mint például: M. R. Ginzburg, N. I. Gutkina, V. V. Davydov, A. Z. Zak , T. A. Nyezsnova, K. N. Polivanova.

A tanulási képesség vagy az önálló produktív idegennyelv-tevékenység kialakítása magában foglalja az iskolások oktatási tevékenységének valamennyi összetevőjének teljes körű fejlesztését, beleértve:

1. motívumok (játék, kognitív, nevelési motívumok);

2. tanulási cél;

3. nevelési feladat;

4. oktatási akciók és műveletek (orientáció, az anyag átalakítása, ellenőrzés, értékelés és önértékelés).

Nyilvánvaló, hogy az egyetemes oktatási tevékenységek kialakulása a fiatalabb diákok oktatási tevékenységének fő összetevőinek kialakulásához kapcsolódik az idegen nyelvi beszédtevékenység elsajátításában.

Miért nevezik a tanulási tevékenységeket univerzálisnak? Azért nevezik őket így, mert tantárgy feletti vagy meta-tantárgyi jellegűek, és a hallgató bármely tevékenységének szabályozását képezik, függetlenül annak speciális tantárgyi tartalmától.

Az oktatási cselekvések kialakulásának hiányával magyarázzák a pszichológusok az oktatási és kognitív motiváció kialakulásának hiányát, a tanulók kíváncsiságának és aktivitásának alacsony szintjét, a tevékenységük tervezésének nehézségeit és az iskolai alkalmazkodás problémáit, a krónikus kudarcot, az érzelmi fáradtságot. és a deviáns viselkedés növekedése.

Az univerzális tanulási tevékenységek kiemelésekor az univerzális tanulási tevékenységek fejlesztésének koncepciójára támaszkodnak, amelyet a rendszer-aktivitás megközelítés alapján dolgoztak ki (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Asmolov ).

Az egyetemes oktatási tevékenységek fő típusai négy blokkot foglalnak magukban:

1.személyes;

2.szabályozási;

3.kognitív;

4.kommunikatív.

Mutassuk be az univerzális nevelési cselekvések jellemzőit.

1. Személyes a cselekvések alakítják a tanuló erkölcsi, erkölcsi, értékszemantikai és társadalmi orientációját. Véleményünk szerint ez a terület vezet az egyetemes oktatási tevékenység kialakítását célzó Programban. A személyes tanulási tevékenységek biztosítják a tanuló belső helyzetének („mi a jó és mi a rossz”) normáinak és az interperszonális kapcsolatoknak a kialakítását.

2.Szabályozó akciók biztosítják a tanuló számára oktatási tevékenységének megszervezését. Az alapfokú nevelés-oktatás legfontosabb feladata a tanuló önszabályozási és tetteiért való felelősségvállalási képességének fejlesztése. Mint ismeretes, az általános iskolás kor vezető oktatási tevékenysége az oktatási tevékenység. A szabályozási tanulási tevékenységek ennek a konkrét tevékenységnek a tartalmát tükrözik.

3.kognitív Az akciók az UUD legkiterjedtebb blokkját jelentik, mivel tartalmazzák

általános oktatási tevékenységek;

logikai cselekvések;

Intézkedések a probléma megfogalmazására és megoldására.

4.Kommunikatív bármely objektív tevékenység keretein belüli cselekvések biztosítják a kommunikációban vagy tevékenységben részt vevő partnerek szociális interakcióját.

Minden akadémiai tantárgy a tantárgy tartalmától és a tanulók tanulási tevékenységének megfelelő megszervezésének módjától függően bizonyos lehetőségeket tár fel az egyetemes tanulási tevékenységek kialakítására.

Célszerű példákat hozni azokra a tanulói gyakorlatokra, feladatokra, amelyek megvalósításával véleményünk szerint az egyetemes oktatási tevékenységek fenti blokkjai formálódnak és fejlődnek. A tanároknak nem szabad figyelmen kívül hagyniuk az egyetemes oktatási tevékenységek szisztematikus kialakításának és fejlesztésének folyamatát. Sok példa van a feladatokra, de ezek közül csak néhányra koncentrálunk.

Asztal 1.

Univerzális tanulási blokkok.

Az univerzális tanulási tevékenységek fő típusai	Az ECM-et alkotó feladat típusa/természete
személyes	A lecke elmélkedésének szakaszában kérje meg a tanulót, hogy értékelje a leckében elért sikert; Fizikai percek levezetése (telepítés bekapcsolva egészséges életmódélet); Olyan feladatok, mint „Értékeld a főszereplő viselkedését. Jól tette? Ti hogyan viselkednétek a helyében?
szabályozó	Másfajta terv (kulcsszavak, állítások, kérdések, tézisek) készítése az olvasási szövegen való munka során; Terv készítése beszédműveletek sorozataként egy szóbeli monológ és párbeszédes megnyilatkozás elkészítésében; Olyan feladatok, mint „Nézd meg a történet címét, és mondd el, miről lesz szó ebben a szövegben”, „Olvasd el a történet utolsó bekezdését, és találd ki, mi történt a főszereplővel”, „Olvasd el a történet első három mondatát és találd ki, mi lesz ezután”; Ellenőrzési feladatok, beleértve a teszteket
kognitív	A kognitív feladat megfogalmazása a tanulók által; Diákok projekttevékenységeinek szervezése; Szóbeli és írásbeli beszédnyilatkozatok készítése; A szöveg problémájának (fő gondolatának) megfogalmazása; A szükséges információk kinyerése az olvasott (hallott) hiteles szövegből; Az igenlő mondatmodell átalakítása különböző típusú kérdő mondatokká; Táblázatok, sémák-modellek készítése; Betű helyettesítése hanggal; Magánhangzók és mássalhangzók betűk/hangok izolálása szavakban; Önkitöltés kifejezés/mondat/párbeszéd/szöveg -val a hiányzó komponensek (szavak, kifejezések, mondatok) kitöltése; Szavak osztályozása beszédrészek/olvasási szabályok/általános tantárgy stb. szerint; Szabályok önálló levezetése (nyelvtani jelenségek, szóalkotás)
kommunikatív	A tanulók közös munkájának szervezése (páros, csoportos formák)

Végezetül szeretném hozzátenni, hogy az egyetemes oktatási tevékenységek rendszerének kialakítása és fejlesztése az egyetlen olyan hatékony mechanizmus, amely az iskoláztatás eredményeként biztosítja a tanulók kommunikációs kompetenciájának megfelelő szintjét, nevezetesen a tantárgy minőségi elsajátítását. vonalak, mint az interkulturális kommunikáció és interakció eszközei.

Bibliográfia:

1. Alekseeva L. L. Az alapfokú általános oktatás tervezett eredményei / L. L. Alekseeva [et al.]. Moszkva: Oktatás, 2010. 125 p.

2. Asmolov A. G. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában: a cselekvéstől a gondolatig: tanári útmutató / A. G. Asmolov [et al.]; szerk. A. G. Asmolova. Moszkva: Oktatás, 2008. 151 p.: ill.

3. Vorontsov A. B. Tervezési feladatok az általános iskolában / A. B. Vorontsov [et al.] M.: Prosveshchenie, 2010. 220 p.

4. Davydov V. V. A kommunikáció típusai az oktatásban. Moszkva: Oktatás, 1972. 253 p.