Bevezetés. Az Orosz Föderáció etnokulturális nevelésének koncepciója (a továbbiakban - a koncepció) elsősorban az "orosz nemzeti oktatási doktrínára" támaszkodik.

1. Az etnikai csoportok kulturális sokszínűsége, mint az etnopedagógia fő vizsgálati tárgya.

2. A multikulturalizmus jelensége és megnyilvánulásai ben modern világ.

3. A multikulturális (nemzetközi) oktatás jellemzői a modern oktatási folyamatban.

4. Az etnikai kultúra kialakulása a kazahsztáni oktatásban.

Irodalom:

1. A kulturális sokszínűség (multikulturalizmus) fejlődésének mutatói és trendjei//A „Kulturális pluralizmus a globalizáció kontextusában az ENSZ belgorodi nemzetközi modell gazdasági és szociális tanácsának szakértője - ECOSOC Usmanova DI (2011) című jelentés anyagai .

2. Dmitriev G.D. Multikulturális nevelés - M.: Nemzetnevelés, 1999-208s.

3. Menskaya T.B., Multikulturális oktatás: programok és módszerek. In: Társadalom és oktatás a modern világban. Ült. külföldi tapasztalatokból származó anyagok. Probléma. 2., M., 1993.

Gaganova O.K. Multikulturális oktatás az USA-ban: elméleti alapok és tartalom. // Pedagógia, 2005, 1. sz.

4. Dzhurinsky A.N. Polikulturális oktatás: lényeg és fejlődési kilátások. // Pedagógia, 2002, 10. sz.

5. Karyagina Yu.A. //www.pedagogika.ru

6. Syrodeeva A.A. Multikulturális nevelés: Oktatási és módszertani kézikönyv. - M., 2001.

7. Taizhanov A.T., Sabyr M.B. Az etnokulturális hagyományok szerepe az oktatási és nevelési folyamatban // VEGU Értesítő 2011. 4. szám (54).

A modern világ jellemző vonása nemcsak a kultúrák intenzív párbeszéde, hanem a kultúrák áthatolása is, amely olyan fogalmakkal írható le, mint diffúzió, konvergencia, integráció, közeledés, asszimiláció, kreatív interakció stb. ezek a fogalmak hozzájárulnak az egységes világközösség kialakulásához, ban Ugyanakkor más, ellentétes folyamatok is kísérik őket, amelyek a kulturális identitás meghatározására, a kultúrák egyediségének hangsúlyozására, a kulturális autonómia megteremtésére irányulnak, és ebben megkülönböztető vonás jelenkori kulturális helyzet.

Term « kulturális pluralizmus» a kulturális sokszínűség alapelveit jelöli, amelyek szerint a világ bármely nézőpontjának és értelmezési módjának joga van egyenértékűként létezni a világ megismerésére és a hozzá való alkalmazkodásra irányuló vágyában. Vagyis egy olyan globális közösségről beszélünk, amelyben az egyes, egymástól sok tekintetben eltérő kulturális régiók egységes gazdasági életet élhetnek, közös korszerű berendezéseket és technológiákat használnak, megközelítőleg azonos mennyiségű tudással rendelkeznek, ingyenes hozzáférés az elektronikus bankokhoz.információk, globális problémák megoldása. És bár ezek a folyamatok elsősorban csak a gazdaságilag fejlett országokat érintik, mégis elvezetnek ahhoz a felismeréshez, hogy az új világrend kialakítása, amely hozzájárul a világ egységének ötvözéséhez összetevőinek sokszínűségében, prioritássá válik a világban. a modern civilizáció fejlődése. Ráadásul ez a sokszínűség nagyon széles körben megnyilvánul: nem annyira a nemzeti identitás megalapozásában vagy olykor a szándékos kozmopolitizmusban, hanem az ember által tudatosan választott életmódban, amely akár a magánéletben, akár az önkéntes társulásokban rejlik. A kulturális sokszínűség mindezen tendenciáit, amelyeket más néven kulturális pluralizmusnak neveznek, a modern kultúrában rejlő egyetemes minőség kialakulásának javasoljuk.

Az interkulturális kompetencia fejlesztése, az új civil és politikai szemlélet, amely a kultúra infrastruktúráját a fejlesztés egészének infrastrukturális támogatásának részeként tekinti, szükséges feltétele a szükséges jogszabályi keretek megteremtésének, amelyek figyelembe veszik az olyan realitásokat, mint a kulturális. sokszínűség és a kultúrák közötti párbeszéd.

A 20. század végén felmerül a "civilizációk összecsapásának" elmélete, amely szerint a civilizációk és kultúrák állandó ütközéseknek, konfliktusoknak vannak kitéve, amelyeket nem lehet elkerülni. Az elmélet azonnal visszhangot vált ki a kulturális és tudományos közösségben különböző országok, vannak ellenjavaslatok az emberi civilizáció fejlődésével kapcsolatban. Olyan gondolatok fogalmazódnak meg, amelyek szerint nem a kultúrák szembenállásának és ütközésének útján lehet haladni, hanem a köztük lévő kölcsönös megértés útján.

A nemzetközi közösség felismerte, hogy a kultúrák sokszínűsége az állam fejlődésének mozgatórugója, eszköz, amely az emberek teljesebb szellemi, érzelmi, erkölcsi és lelki életéhez vezet.

Éppen ezért a kulturális sokszínűség előmozdítását tekinti az UNESCO egyik legfontosabb prioritásának a kultúra területén.

Az UNESCO kulturális sokszínűségről szóló egyetemes nyilatkozatának (2001) 1. cikke kimondja: „A csere, az innováció és a kreativitás forrásaként a kulturális sokszínűség ugyanolyan nélkülözhetetlen az emberiség számára, mint a biológiai sokféleség a vadon élő állatok számára. Ebben az értelemben ez az emberiség közös öröksége, amelyet a jelen és a jövő nemzedékei érdekében el kell ismerni és biztosítani kell.”

Az UNESCO alapszabálya két célt tűz ki a szervezet elé: „biztosítani a tagállamok számára kultúrájuk identitásának megőrzését” és „az eszmék szóban és képben történő szabad áramlásának elősegítését”. Ezért az UNESCO olyan nemzetközi légkör kialakítására törekszik, amely minden kultúra egyenlőségén, a kulturális örökség védelmén, a kulturális jogok tiszteletben tartásán és a kultúrák közötti párbeszéd előmozdításán alapul.

1972-ben írták alá a kulturális és természeti világörökség védelméről szóló egyezményt. Jelenleg a világ több mint 190 országa vesz részt benne. Az egyezmény minden részes állama vállalja, hogy biztosítja a területén található kulturális és természeti örökség azonosítását, védelmét, megőrzését és a jövő nemzedékek számára történő továbbadását.

Az Egyezmény elemeként 1972-ben a List of Világörökség, amely jelenleg több mint 900 kulturális és természeti emléket foglal magában. 2001-ben az UNESCO egyhangúlag elfogadta a Kulturális Sokszínűség Egyetemes Nyilatkozatát, amely az első nemzetközi jogi eszköz, amely a kulturális sokszínűségről szól. A Nyilatkozat a sokféleséget az „emberiség közös öröksége” rangra emeli, és védelmét az emberi méltóságtól elválaszthatatlan etikai előjogként határozza meg.

A kulturális sokszínűség megőrzése és fejlesztése az UNESCO Kulturális Ágazati Programjának fő és végső célja az alábbi fő területeken: a világörökség védelme, az ingó és szellemi örökség védelme, a kultúrák és vallások közötti párbeszéd elősegítése, a kulturális ipar, a szerzői jogok védelme, a kulturális turizmus fejlesztése és a múzeumi tevékenység támogatása.

Még egy fontos cél Az államok feladata, hogy biztosítsák az emberek szabad hozzáférését a kulturális élethez, biztosítsák a véleménynyilvánítás szabadságát, műveik terjesztésének szabadságát, a kulturális hagyományokhoz való ragaszkodás szabadságát, valamint a róluk meglévő összes információ kézhezvételét. Mindenkinek joga van a minőségi oktatáshoz, kultúrájától, nemétől vagy rasszától függetlenül.

A fentiek figyelembevételével megállapítható, hogy a kulturális sokszínűség kontextusában a kulturális jogok tiszteletben tartásán és biztosításán alapuló politika csak akkor lehet társadalmilag hatékony, erősíti a fenntartható fejlődést, ha célja a széles körű kulturális befogadás. Ennek a befogadásnak kulcsfontosságú szakpolitikai alkotóeleme kell, hogy legyen a kultúrában, mint olyan folyamatban, amely választ ad minden polgár kulturális szükségleteinek sokféleségére a kultúrában való aktív, kreatív részvétel előmozdítása és a kulturális elszigeteltség elutasítása révén. E tekintetben helyénvalónak tűnik az úgynevezett „közös kultúra” fogalmára hivatkozni, amely a szabadság és az együttműködés elvein alapul a folyamatosan változó kulturális környezetben. A közös emberi kultúra előfeltétele az a képesség, hogy a kultúrák közötti párbeszédet minden szinten lehessen folytatni az egyének, a különböző etnikai, kulturális, vallási és nyelvi származású és kulturális örökségen alapuló csoportok közötti nyílt és kölcsönösen tiszteletteljes eszmecsere formájában. a kölcsönös megértésről és tiszteletről."

Emlékeztetni kell tehát arra, hogy minden ember egy etnikai csoport képviselője - olyan egyén, aki képes egyedi módon hozzájárulni a kreatív közösséghez. De ne felejtsük el, hogy az ember egy nemzet egy része, egy része a világközösségnek, amelynek ma egyesülnie kell a fajok és kultúrák közötti konfliktusok megelőzése érdekében. Éppen ezért az államoknak erőfeszítéseket kell tenniük a kulturális sokszínűség megőrzésére. Emlékeznünk kell arra, hogy akár egy nyelv, egy hagyomány vagy egy egész kultúra elvesztése is jóvátehetetlen veszteség a történelem számára.

A modern iparosodott világ szerves része az emberi élet multikulturális tere. Ebben a tekintetben elkerülhetetlenül ennek a problémának a sajátos megtörése az oktatás területén. A harmadik évezred oktatáspolitikája világszerte a multikulturalizmus kontextusában kell fejlődnie.

A világpedagógiában a multikulturalizmus jelensége a XX. század 1960-as éveitől vált speciális kutatások tárgyává, a 80-as évektől pedig külföldön is aktívan fejlődik a multikulturális nevelés elméleteinek és modelljeinek kialakítása.

A multikulturális nevelés egyik elméleti és módszertani alapja a humanisztikus pszichológia azon elképzelése volt, amely az egyes személyek mentális szerveződése egyediségének és egyediségének felismeréséről, az ember pozitív kreativitásában, szociális orientációjában vetett hitről szól, ami előfeltétele, ill. egy személy együttélésének és túlélésének feltétele (A. Maslow K . Rogers).

Ennek a problémának az egyik első megközelítéseként a fogalmak többnemzetiségű oktatás(Boos-Nünnig, Zandfuchs). A fő gondolat a telepesek kultúrájára, a szabad választás eszméire és az ember transzcendentális emberfelfogására való orientáció. A multikulturális nevelés célja a harmónia megteremtése, jóváhagyása és fejlesztése a különböző etnikai csoportok tagjai közötti kapcsolatokban; az őshonos kultúra hagyományainak tanulmányozása, e hagyományok feldolgozásának folyamata az új kultúra keretein belül; segítség és támogatás nyújtása a érintkező kultúrák képviselőinek, elősegítve a kölcsönös nyitottságot, érdeklődést és toleranciát.

Bikulturális oktatás(Ftenakis és mások). Az ötlet egy "kétnyelvű-kétkulturális" identitás kialakítása; két kultúra állandó összehasonlítása. A cél a családban kialakult értékek és viselkedési normák érzelmi és kognitív szinten történő asszimilálása; az egyes kultúrák értékeinek azonosításának és kritikai reflektálásának képességének fejlesztése, valamint saját kulturális identitásuk kialakítása.

Koncepció "kultúrák párbeszéde"(Biblia, Rosenzweig, Buber, Levinas, Matyukhina, Shafrikova, Menskaya, Vedenina, Dmitriev, Kruger-Potratz, Thomas). A nyitottság eszméi, a kultúrák párbeszéde, a kulturális pluralizmus. A cél a különböző kultúrák megismertetése, egy olyan planetáris tudat kialakítása, amely lehetővé teszi a különböző országok és népek képviselőivel való szoros interakciót, valamint a globális és összeurópai kulturális és oktatási térbe való beilleszkedést.

tevékenység koncepció (Tarasov, Sorokin, Pommerin, Homann, Zandfuks, Zimmer). Az ötlet az egyes személyek egyéni különbségeinek felismerése, egy idegen kultúra „újrafogalmazásának” gondolata a nyelvi kulturális tapasztalatok alapján. A cél a béke jegyében való nevelés, az interkulturális konfliktusok megoldása.

A többperspektívás oktatás fogalma (H. Göpfert, W. Schmidt). Az ötlet a monokulturális orientáció leküzdése, a tanulási folyamat eseménytörténetről társadalomtörténetre való átirányításának gondolata. A cél az interkulturális kommunikáció képességének fejlesztése, képalkotás a világban zajló sokoldalú kulturális cserefolyamatokról, az egyes kultúrák többszintű szerkezetéről.

Koncepció antirasszista oktatás(Mullard, Carrington Cole, Thrawn). Az eszme a társadalom szerkezetének elmélete, az egyenlőség és az igazságosság eszméi. A cél az egyenlőtlenséggel kapcsolatos aktív álláspont kialakítása, a más emberekhez és kultúrájukhoz kapcsolódó sztereotípiák kritikus észlelésének képességének fejlesztése.

koncepció " kulturális különbségek(Gaitanides, Bordeaux, Memmi, Taylor, Hackl). Ötletek - egy személy kulturális megjelenésének különbségeiről és ezek hatásáról az ember érzelmi szférájára. A cél az idegen életmóddal szembeni tolerancia, az idegen kultúrák iránti tisztelet, az eltérő gondolkodásmód kialakítása, az idegen kultúrán belüli megkülönböztetési képesség fejlesztése, más kultúrák elemeinek saját gondolkodási rendszerbe való integrálása.

Szociális tanulási koncepció(Essinger, Graf, Schmitt). Az ötlet a multikulturális nevelés pszichológiai előfeltételei, a társadalmi nevelés elmélete. A cél az empátia, a szolidaritás és a konfliktusmegoldó képesség fejlesztése.

Valamennyi fogalom feltételesen kombinálható „multikulturalizmus” néven, amelyet elsősorban a faji és etnikai konfliktusok megoldásának hagyományos szocio-pedagógiai problémájára alkalmaznak.. A „multikulturalizmus” fogalmának különböző működési szintjeiről beszélhetünk: mint megjelölés egy adott társadalom kulturális sokszínűségének, többnemzetiségének tényéről; a multikulturalizmus mint ideológia vagy módszertan, amely a szociálpolitika (beleértve az oktatást is) alapjait képezi; a multikulturalizmus mint állami politika. Valamennyi fogalom (a békekultúra fogalma, az erőszakmentesség pedagógiája és pszichológiája, az etnopedagógia, a multikulturális nevelés és egyebek) fő gondolata a sajáttól eltérő kultúrákkal szembeni toleráns attitűd kialakítása, a világ humanista értékeinek megismertetése. (emberi jogok, szabadságjogok, pluralizmus, demokrácia).

A multikulturális oktatás történelmi gyökerei az elnyomott csoportok polgárjogi mozgalma az Egyesült Államokban, amelyhez később a nők és más hátrányos helyzetű csoportok (született rendellenességgel élők, idősek, szexuális kisebbségek) jogaiért mozgalmak csatlakoztak.

Az Egyesült Államokban és Kanadában a multikulturális oktatás elválaszthatatlan az etnikai csoportok konvergenciájának problémájától. Az USA-ban és Kanadában a nemzetek bevándorlókból alakultak ki. A nevelés hathatós eszköznek bizonyult a soknemzetiségű nemzet megteremtésében.

A multikulturális oktatás problémája az ázsiai-csendes-óceáni térség és Afrika valamennyi nagy országát érintette. A multikulturális oktatás helyzete, hozzáállása azonban az egyes országokban eltérő. A multikulturális oktatás problémájával kapcsolatban gyakran csak egyéni kérdésekről beszélhetünk. Az egyik az oktatás nyelve.

Afrika és Ázsia számos fejlődő országában van kétnyelvű oktatás: a helyi nyelven és az egykori metropolisz nyelvén (angol, francia, portugál). A helyi nyelvű oktatás lehetővé teszi, hogy csatlakozzon az országban élő bizonyos törzsek és nemzetiségek kultúrájához. A metropolisz nyelvén folyó oktatás valójában a nemzeti kultúra megszilárdításának eszköze. Általánosságban elmondható, hogy Ázsiában és Afrikában a multikulturális oktatás kívül esik a nyilvánosság figyelmén. Csak néhány országban vetik ezt komolyan pedagógiai és hatósági politikai szinten. Ilyen országok például Japán, Malajzia és Dél-Afrika.

Az 1960-as évek eleje óta Nyugat-Európa nagy bevándorlók beáramlását tapasztalja Ázsiából, Afrikából, Kelet-Európából. Ez a folyamat – eltérő mértékben – lefedte Nyugat-Európa nagy és kis országait. A nyugat-európai tömeges bevándorlás következtében sok olyan diák jelent meg, akik kulturálisan és fajilag különböznek európai társaitól.

Objektíven a nyugat-európai bevándorlók multikulturális oktatása szükséges. A bevándorlók több millió csoportja aggódik az európai kultúrába való belépésért és egyúttal saját kulturális közösségük megőrzéséért. A multikulturális oktatás az európai oktatók figyelmének középpontjában áll. A tanárok a multikulturális oktatásban látják a kiutat az interetnikus kapcsolatok válságából. A multikulturális oktatásnak több ígéretes területe van:

Minden diáknak szól, beleértve az etnikai kisebbségeket és az etnikai többségeket is;

Célja az oktatás tartalmának és módszereinek megváltoztatása, melynek eredményeként a multikulturalizmus pedagógiai alapelvvé válik, mobil kulturális környezetet tükröz, beleértve a migránsokat és a dominánsokat is;

Középpontban a kölcsönös megértés és a kulturális csere, a kulturális elidegenedés akadályainak leküzdése;

Társadalomtudományi, történelem- és természettudományi képzést biztosít, amely lehetővé teszi a tudományos ismeretek egyetemes jellegének hangsúlyozását.

Multikulturális oktatás a posztszovjet térben. A Szovjetunió összeomlása, a „történelmi közösség – a szovjet nép” létrehozásának stratégiájának összeomlása után a posztszovjet térben kialakult új államok a multikulturalizmus pedagógiai megoldásainak egyre növekvő problémájával szembesülnek.

A posztszovjet tér országainak tudományos és pedagógiai közösségében aktív vita folyik az oktatás humanizálásának és humanizálásának módjainak kereséséről, egy új szociokulturális személyiségtípus legfontosabb jellemzőinek meghatározásáról. Az oktatási folyamatban az általános kulturális fejlesztés és a nemzeti és regionális kulturális hagyományok maximális megőrzése mellett kell kialakítani. A multikulturális nevelés problémáinak vizsgálati szempontjai rendkívül változatosak. E.V. Bondarevskaya, V.P. Borisenkov, V.S. Gershunsky, O. V. Gukalenko, Yu. S. Davydov, A. N. Dzhurinsky, Z. A. Malkova, M. N. Kuzmin, L. L. a szociális tapasztalatok átadása, mint pedagógiai értékszféra, a tanári pedagógiai kultúra részeként, mint új információs környezet, mint a századi oktatási paradigmája stb. A multikulturális oktatás fogalmi alapjai kidolgozás alatt állnak (Arakelyan O. V., Dzhurinsky A. P., Dmitriev, G. D., Ershov V. A., Makaev V. V., Malkova Z. A., Suprunova L. L.). A népnevelés néppedagógiai elképzelései A. Dukhnovich, G. Skovoroda, V.A. munkáiban tükröződnek. Sukhomlinsky, G.N. Volkova, A.M. Bogush, M.I. Sztelmahovics, A. Izmailov, Sh. Gashimov, M.A. Khairuddinov, L. I. Redkina és mások.

Így a világ régióinak túlnyomó többségében új irányzatok jelentek meg, amelyek felismerték a kulturális sokszínűség értékét; speciális multikulturális oktatási, bevándorlók, etnikai és faji kisebbségek képzési programjai vannak kidolgozás alatt.

A kis etnikai csoportokról és kultúrájukról szóló információkat tartalmazó epizodikus pedagógiai projekteket felváltják a rasszizmus és más nemzeti előítéletek elleni koncepcionális oktatási programok. Kísérletet tesznek más kultúrák világképének figyelembevételére, oktatási anyagokat kínálnak az uralkodó kultúra történetéről, kultúrájáról, irodalmáról. A világ számos országában a polikulturalizmus installációi szerepelnek a tanárképzés programjaiban.

A multikulturális oktatás fejlődésének fő területei a világ vezető országaiban a következők: az etnikai kisebbségek képviselőinek pedagógiai támogatása; kétnyelvű oktatás; multikulturális oktatás, amelyet az etnocentrizmus elleni intézkedések kísérnek.

Mindezek az irányok tükröződnek a kisebbségi gyermekek speciális tanterveiben és gyógypedagógiájában, valamint a soknemzetiségű iskolai osztály minden gyermekét érintő nevelési vonzerőben.

A kisebbségi gyermekek pedagógiai támogatása többféle pedagógiai munkában történik: nyelvi támogatás: többségi nyelvű tanítás és nyelvoktatás. kis csoport; szocio-kommunikatív támogatás: a fogadó országban elfogadott viselkedési normák megismertetése (különösen a bevándorló gyerekek esetében); tudományos tárgyak speciális oktatása; Például a kisebbségi nyelv oktatása hozzájárul az azt beszélő gyerekek tanulmányi eredményeihez, ami lehetővé teszi a társadalomtudományok, a történelem és a természettudományok tanulmányozása során felmerülő nehézségek mérséklését, mivel a kisebbségekhez tartozó gyerekek gyakran nem ismerik a megfelelő terminológiát. az uralkodó nyelv; munka a szülőkkel; A bevándorló szülőket bevonják gyermekeik tanulmányi eredményeinek javításának folyamatába, és ők viselik a fő felelősséget a gyermekek környezetbe való megismertetéséért.

A kétnyelvű oktatást (a kisebbségi anyanyelven és a domináns nyelven történő tanítást) az etnikai kisebbségekhez tartozó gyermekek tanulmányi sikerének fontos eszközének tekintik. A kétnyelvű oktatás koncepciója alapján számos program létezik. Az egyik például a kisebbségek anyanyelvének oktatási módként való átmeneti alkalmazását írja elő (főleg az első évben) a felső tagozatos kétnyelvű oktatás támogatására. A kétnyelvűségnek köszönhetően kialakul a kommunikáció az etnikai csoportok között, további nyelvi ismeretek megszerzése a társadalmi mobilitás egyik garanciája. A kétnyelvű oktatás fontos módja annak, hogy egy soknemzetiségű államban a nemzeti kultúra hordozója embert formáljunk.

Egy multikulturális közösségben a nevelés folyamatai nagy és kis etnikai csoportok interetnikus és interkulturális interakciója során zajlanak. Ezek a folyamatok a nemzeti kultúra kialakulásával együtt nem zárják ki a domináns és kisebb kultúrák nevelése és oktatása révén történő gazdagodást sem. Az ilyen tendenciák magukban foglalják az interetnikus és interkulturális párbeszéd valamennyi résztvevőjének kulturális és etnikai értékeinek nevelésén keresztül történő ragozását, egy közös interkulturális tér kialakítását, amelyben minden személy társadalmi és etnikai státuszt szerez, meghatározza, hogy egy vagy másik nyelvhez tartozik-e, szubkultúra.

E.K. Szuszlova ezt írja: „A barátság, a különböző nemzetiségűek tisztelete nem öröklődik, minden generációban újra és újra fel kell őket nevelni, és minél korábban kezdődik ezeknek a tulajdonságoknak a kialakulása, annál stabilabbak lesznek.”

Az etnikai csoportok különbségeinek felismerése és elfogadása az interkulturális interakció normájának tekinthető az emberi fejlődés jelenlegi szakaszában. Ugyanakkor egy modern, multikulturálisan képzett ember viselkedési normája is ez. A multikulturális (nemzetközi) oktatás alatt az egyén azon képességének fejlesztését értjük, hogy tiszteletteljesen érzékelje a különböző emberi csoportok etnikai sokszínűségét és kulturális identitását. Az egyén multikulturális nevelésére való megfelelő figyelem hiánya a szociokulturális intolerancia és ellenségeskedés megnyilvánulásához vezet a körülötte lévő eltérő etnikumú emberekkel szemben. L. Borovikov kutató megjegyzi, hogy „ha nem fordítanak kellő figyelmet a multikulturális oktatás problémáinak megoldására többnemzetiségű körülmények között, olyan akut krízishelyzetek léphetnek fel, mint az „etnikai egocentrizmus” – hajlam arra, hogy más kultúrákat csak a saját nemzeti orientációjuk alapján ítéljenek meg. .”

A multikulturális oktatás alapja a multikulturális nevelés, amely a népek kultúrájának következő elemeiről szól:

1. Anyagi kultúra:

A települések fő típusai, lakások, alapvető háztartási cikkek;

Ruházat (népviselet), ékszerek;

Nemzeti ételek;

Járművek;

Szerszámok;

Munka, figyelembe véve annak sajátosságait.

2. Spirituális kultúra:

Népszokások, szertartások, ünnepek;

Nyelv, népművészet (mesék, közmondások és szólások, gyermekjátékok, zene);

Művészet (dalok, táncok, műalkotások és iparművészet, irodalom).

3. Normatív kultúra:

Általános emberi erkölcsi tulajdonságok;

Az emberek közötti kommunikáció szabályai egy etnikai csoporton belül és azon kívül.

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a más népek szokásairól, kulturális értékeiről és sztereotip viselkedési normáiról közölt ismeretek alapját a kultúrájuk etnikai jellemzőinek teljes elsajátítása kell, hogy képezze - csak olyan személy, aki mélyen tiszteli és megérti az identitást. népe képes lesz megérteni és elfogadni más etnikai csoportok kulturális értékeinek sajátosságait.

Véleményünk szerint a következő sorrend a megfelelő a multikulturális oktatásban:

A nemzeti nevelés, amely a nép iránti szeretetet és tiszteletet, kulturális és történelmi eredményeire való büszkeséget kelteti;

A gyermekek megismertetése a legközelebbi nemzeti környezethez tartozó emberekkel, a szomszédos nemzetiségek társaival és felnőtteivel szembeni jóindulatú magatartás kialakítása a szomszédos népek szokásainak, hagyományainak megismertetése alapján;

Távoli népek etnikai identitásával kapcsolatos ismeretek közlése és a bolygó nemzeti sokszínűsége iránti érzelmileg pozitív attitűd kialakítása.

Így a gyermekek multikulturális szocializációjának folyamata népük kultúrájába való belépéssel, az etnikai identitás kialakulásának folyamatával kezdődik.

A legnagyobb pszichológus, J. Piaget, az egyik első, aki nyomon követte az etnikai identitás fejlődésének dinamikáját az ontogenezisben, kialakulásának három szakaszát azonosította:

1. A gyermek 6-7 éves korában szerzi meg az első ismereteket (töredékes, nem rendszerezett) etnikai hovatartozásáról.

2. 8-9 évesen a gyermekben kialakulnak a nemzeti érzelmek, egyértelmű azonosulás alakul ki etnikai csoportjának tagjaival.

3. 10-11 éves korban az etnikai identitás teljes egészében kialakul: a gyermek nemcsak saját népe, hanem mások etnikai identitásával is tisztában van.

Sok szerző megjegyzi, hogy ma már jóval az iskolai küszöb átlépése előtt megszületik gyermekeinkben a nemzeti összetartozás érzése. „A gyerekek érzékennyé válnak nemzeti tényező”- pontosan ezt az álláspontot képviseli a nemzetközi (multikulturális) gyermeknevelés neves kutatója, E.K. Szuszlova már az óvodáskorú gyermekeknél is alátámasztja az interetnikus kommunikáció etikájának kialakításának relevanciáját.

Az „etnikumközi kommunikáció etikája” fogalom tartalma: rokonszenv, barátság és tisztelet a különböző nemzetiségű társak és felnőttek iránt, a különböző népek etnikai identitásának, szokásainak és hagyományainak megértése és elfogadása, ezek funkcionális jelentősége; az élethez való érdeklődő hozzáállás megnyilvánulása, más etnikai csoportok képviselőinek kultúrája; a velük szembeni érzelmileg pozitív attitűd tükröződése saját viselkedésükben a közvetlen és közvetett kommunikáció során.

A gyermekek multikulturális nevelését három irányban kell megvalósítani:

Információs telítettség (ismeretközlés a különböző népek hagyományairól, szokásairól, kultúrájuk és értékrendjük sajátosságairól stb.);

Érzelmi hatás (az első irány - információs telítettség - megvalósítása során fontos, hogy választ váltsunk ki a gyermek lelkében, „felkavarjuk” érzéseit);

Viselkedési normák (a gyermek által a népek közötti kapcsolatok normáiról, az etikett szabályairól szerzett tudást szükségszerűen saját viselkedésében kell rögzíteni).

A jelenlegi kazahsztáni oktatási helyzet nemcsak alapvetően új kultúraleírási modelleket kíván meg, hanem innovatív paradigmák bevezetését is az oktatás gyakorlatába. Ebből a szempontból a multikulturális oktatás problémája ma már több mint aktuális.

Jelenleg, a globalizáció korszakában, amikor lehetetlenné válik a különböző népek és kultúrák külön léte, amikor szóba kerül a keleti és a nyugati nemzeti értékek ötvözése, amikor az oktatás céljainak és célkitűzéseinek újragondolása, ill. megértjük, hogy az oktatás jelenlegi tartalma nem elégíti ki kellőképpen a társadalom szükségleteit, az oktatás új paradigmái jelennek meg és széles körben kerülnek szóba, és egyre gyakrabban használatosak olyan fogalmak, mint a multikulturális nevelés, kulturális megközelítés, szociokulturális kompetencia és mások. Mit jelent a multikulturális oktatás?

A multikulturális oktatás ötletei Amerikából származnak az 1960-as évek közepén, és „többetnikus oktatásnak” nevezték őket. Egy évtizeddel később azonban egyes kutatók elkezdték használni munkáikban a „multikulturális oktatás” kifejezést, amely szilárdan meghonosodott a tudományos forgalomban. A „multikulturális nevelés” fogalom első definícióját a „Nemzetközi Pedagógiai Szótár” adta meg 1977-ben: „oktatás, ideértve a pedagógiai folyamat szervezetét és tartalmát, amelyben két vagy több nyelvi, etnikai szempontból eltérő kultúra képviselteti magát. , nemzeti vagy faji jellemzők." A mai napig számos elméleti és módszertani terület létezik: az interetnikus kommunikáció kultúrájának kialakítása, a tolerancia nevelése, az etno-pedagógiai aspektus vizsgálata a multikulturális oktatásban, és ennek megfelelően számos megközelítés e fogalom értelmezésére. A multikulturális oktatás:

A rasszizmus, az előítéletek, az idegengyűlölet, az előítéletek, az etnocentrizmus, a kulturális különbségeken alapuló gyűlölet elleni küzdelem módja (Dmitriev G.D.);

A nemzetközi oktatás alternatívája, jelentése "integratív-pluralista folyamat három fő forrással: orosz, nemzeti és egyetemes" (Dzsurinszkij A.N.);

Felkészülés a soknemzetiségű társadalomban való életre: a saját nép kultúrájának elsajátítása, a kultúrák sokszínűségéről alkotott elképzelések és az etnotolerancia nevelése (Palatkina G.V.);

Olyan személy kialakulása, aki képes aktív és eredményes életre multinacionális és multikulturális környezetben, fejlett megértéssel és más kultúrák iránti tisztelettel, képes békében és harmóniában élni különböző nemzetiségű emberekkel (Makaev VV, Malkova ZA, Suprunov). L. L.).

Az oktatás multikulturális jellege a következő összetevőket foglalja magában: állampolgárságra nevelés és a társadalmi életben való aktív részvételre való készség, a társadalom folyamatos fejlődésének elősegítése, a demokrácia; a helyi, nemzetközi és történelmi kultúrák megértése, megőrzése, asszimilációja a kulturális pluralizmus összefüggésében; a gyermekek nevelése a demokratikus társadalom alapját képező társadalmi értékek védelmére és növelésére; az oktatás fejlesztése és javítása minden szinten, beleértve a tanárképzést és továbbképzésüket.

A multikulturális oktatás reformjának végrehajtása a következő stratégiai feladatok megoldását teszi lehetővé, amelyek megvalósítják az ilyen típusú oktatás egységes multikulturális térbe történő integrálását globálisan, helyi szinten:

Az oktatás tartalmának aktualizálása, a civil társadalom értékeinek, az információpedagógia és a multikulturális nevelés eszméinek előtérbe helyezésével;

Az oktatás minőségének javításának pedagógiai eszközei, amelyek magukban foglalják az oktatás nemzetközi színvonalára való átállást az oktatói és kutatói munka módszertani szintjének emelésével, valamint az oktatási intézmények tanárai által a pedagógia megfelelő területein elért haladó eredmények asszimilációjával.

Ez azt jelenti, hogy az oktatás egyik fontos eszköze a társadalom és az iskola valamennyi intézménye célirányos interakciójának rendszerének megteremtése egy multikulturális oktatási térben.

A multikulturális oktatási tér fenti jellemzői alapján fel kell ismerni, hogy a modern oktatási rendszerek számára a multikulturális oktatás tartalmának, bármely oktatási intézménynek meg kell felelnie az alábbi kritériumoknak:

Reflexió a humanisztikus eszmék oktatási anyagában;

Egyedi etnikai, nemzeti, eredeti jegyek jellemzése egy-egy állam és a világ népeinek kultúrájában;

A hagyományok közös elemeinek feltárása a népek kultúrájában, amelyek lehetővé teszik, hogy békében, harmóniában, toleranciában, harmóniában éljen;

A tanulók megismertetése a világkultúrával, a globalizáció folyamatának, az országok és népek egymásrautaltságának feltárása modern körülmények között;

A humanizmus, amely a gyermek természetében rejlő jó elvekbe vetett feltétlen hitet fejezi ki;

A felnőttek és a gyermekek egyenlő jogainak és kötelezettségeinek elismerésén alapuló demokrácia, amely utóbbiak számára biztosítja az élet szabadságát a családi, iskolai és társadalmi környezetben;

Tolerancia, másfajta nézetek, erkölcsök, szokások toleranciája, a különböző népek, nemzetek, vallások jellemzőivel szemben;

Kompetencia, i.e. a tanárok és a tanulók speciális ismeretszerzési képességeinek fejlesztése, kreatív problémák megoldására képes intellektuális személyiség nevelése a multikulturális társadalomban;

A kulturális szemléletnek szánt multikulturális oktatás tartalmi alapja.

A multikulturális nevelés problémája nemcsak aktuális, hanem a valóságot is tükrözi, fejlődési tendenciával rendelkezik. Éppen ezért napjainkban kiemelt jelentőséggel bír e pedagógiai jelenség tartalmi jellemzőinek fejlesztése, amely biztosítja a multikulturális oktatási tér funkcióinak megalapozását, a pedagógusok továbbképzésének és szakmai átképzésének pszichológiai és pedagógiai alapjainak kialakítását.

Kazahsztán többnemzetiségű ország lévén, amelynek területén békésen mintegy 130 nemzetiség él, nem tudott mást válaszolni a pedagógiai gondolkodás új irányára. A múlt század 90-es éveiben új nevelési koncepciók alakultak ki, köztük az etnokulturális nevelés fogalma, amely részletesen meghatározza a multikulturális személyiséget. E felfogás szerint „a multikulturális személyiség fejlett nyelvi tudattal rendelkező egyén. Az anyanyelv és az államnyelv ismerete, az idegen nyelv tanulása kitágítja az egyén látókörét, hozzájárul sokrétű fejlődéséhez, hozzájárul a tolerancia iránti attitűd, a háromdimenziós világkép kialakításához. Ez a meghatározás a legjobb módja annak, hogy képet kapjunk arról, milyennek kell lennie az új generációnak. Figyelembe véve a jelenlegi helyzetet, amikor a legtöbb gyermek kora gyermekkorától kezdve két nyelvet tanul (általában anyanyelvi és állami), ismeri legalább két nép szokásait és hagyományait, Kazahsztánban szó sincs a tolerancia előmozdításáról. A többnyelvű egyének, vagyis azok, akik két vagy több nyelvet beszélnek, szabadon váltanak egyik nyelvről a másikra, ismerik és tisztelik azoknak az embereknek a kultúráját, akiknek a nyelvét beszélik, nem lehetnek intoleránsak és nem gyűlölhetik egymást. Ezért a kazahsztáni multikulturális oktatásnak kissé eltérő prioritásai vannak, mint az egymás iránti tisztelet és tolerancia nevelésének.

A modern Kazahsztánban tehát ideálisak a körülmények egy multikulturális személyiség nevelésére, melynek célja a saját kultúra egészének: a kommunikációkultúra, a beszédkultúra, a szellemi munkakultúra szintjének emelése.

Célja liberális oktatás feltételeinek megteremtése a világnézeti térben minden ember szabad önrendelkezéséhez, saját értékrendjének életcélok formájában való átvételéhez. A humanitárius oktatás értékei szorosan összefüggenek a személyes önmegvalósítással a kultúrában és az életben, amely magában foglalja az ember keresését a helyének szakmájában, kultúrájában, életében, és ebben az oktatásnak segítenie kell.

Tekintettel arra, hogy a globalizáció objektív és visszafordíthatatlan jelenség, modern oktatás nem maradhat távol a világ folyamataitól, mert a modern világban a társadalom stratégiai fejlődésének és a nemzet szellemi potenciáljának fontos tényezőjévé vált. Az új, túlnyomórészt nyugati oktatási programok intenzív fejlesztése és bevezetése nyomot hagy a hazai oktatási és tudományrendszerben. A máig ismeretlen oktatási formák általánossá váltak, másolásuk tisztelgés a divat előtt. Az új társadalmi-politikai viszonyok között zajlik az oktatás globalizációja. Az oktatási rendszerek versenyét a világhatalmak diktálják. A világoktatás jelenlegi fejlődése három új irányzatot határozott meg egyértelműen: az oktatási folyamatok globalizációját, a bevezetést innovatív technológiák az oktatási folyamat és az oktatásirányítás, mint szerves mechanizmus megszervezésében.

A globalizáció számos vonatkozása miatt pozitívan és negatívan is jellemezhető. A globalizáció negatív aspektusaival összefüggésben a nyugati értékek térnyerését jelenti, nyugati kultúra, a nyugati életforma, kevés lehetőséget ad a nemzeti tapasztalatok megőrzésére és a nemzeti oktatási rendszer nemzetközi viszonyokhoz való hatékony adaptálására, idegen oktatási modellt kényszerít ki. Ez a kulturális identitás erodálódásához vezethet, ami szorosan összefügg az oktatással. A nemzeti kultúra marginalizálódása és eróziója egyre veszélyesebbé válik az államiságra.

A globalizáció kontextusában az oktatás fontos prioritása az etnokulturális sajátosság. Sajnos meg kell állapítani, hogy a globalizáció kontextusában ez a jellemző nem kap kellő figyelmet. Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy az állampolitika és a nemzeti ideológia szempontjából a nevelés a nemzeti öntudat formálásának, a kulturális és nyelvi érdekek megvalósításának eszköze. Az etnokulturális nevelés ellátja a nemzeti kultúra felelevenítését, megőrzését és fejlesztését, segíti az ember nemzeti és kulturális szükségleteinek felismerését, valamint biztosítja a kultúrák cseréjét, kölcsönös gazdagodását. Minden nemzetnek vannak nemzeti sajátosságai, ezeket figyelembe kell venni az oktatás modernizálásánál, és ha ezt az összetevőt figyelmen kívül hagyjuk, akkor a nemzet lényege eltorzul.

Ebben az összefüggésben az oktatási rendszert azokra az alapvető értékekre, eszmékre és prioritásokra kell építeni, amelyek földünk ezeréves történelme során kialakultak, támaszkodnak a török ​​népcsoportok közös kulturális örökségére, a török ​​népek szellemi és erkölcsi hagyományaira. a kazah nép a világcivilizáció által felhalmozott értékekről.

A kazah nép, mint az évezredek óta kialakult sztyeppei civilizáció örököse, hatalmas szellemi és ideológiai vagyonnal rendelkezik, amely hosszú ideig keresetlennek bizonyult. Mint minden oktatási rendszernek, ennek is mély gyökerei vannak a néptörténetben, kezdetben a kazahok erkölcsi szellemét fejezi ki. Az etnokulturális örökség sajátossága, hogy mélyen gyökerezik, nem fakul el, megfelelő körülmények között igazi szellemi erővé tud válni.

Jelenleg intenzív folyamatok zajlanak az etnokulturális státusz felélesztésére. Mind a szovjet valósághoz kapcsolódó sajátos okokon, mind a modern világban rejlő globális mintákon, különösen az etnikai újjászületés jelenségén alapulnak.

Az etnokulturális hagyományok nem kiegészítő elemei, részei az oktatási rendszernek. Mindezt átszövik, ezért változásokat jelentenek az egész oktatási szférában: olyan nemzeti oktatási rendszer létrehozásáról beszélünk, amely ötvözi a tudomány, a technológia és a kultúra világszínvonalát az etnokulturális örökséggel.

Sajátos problémákat vet fel az egyes nemzetek által az etnikai elvnek az oktatás tartalmában történő fejlesztése, amelynek lényege az új etnokulturális státusz keresése. Itt nem a "boldog primitívség" megőrzéséről, egyfajta nemzeti kultúra, hagyományos gazdaságtípusok leszármazottai számára való konzerválásról van szó. A kérdés az, hogyan lehet harmonikusan ötvözni a gazdasági és kulturális élet modernizációjának természetes folyamatát, az oktatási reformokat a képességeiket ki nem merítő, a nemzeti értékek megőrzésében fontos szerepet játszó hagyományokkal.

A nevelés biztosítja a kulturális hagyomány épségét, folytonosságát, fejlesztését, gyarapodását. E funkció ellátásához nem szabad elidegenedni a nemzeti talajtól, elsősorban a nemzeti öntudatot megalapozó anyanyelvtől. A nyelv a nemzet egyik vitathatatlan értéke, amely kielégíti a nemzeti és kulturális igényeket. A nyelv kifejezi a nemzet különleges erényeit, legbensőbb tulajdonságait és azt az "egyedülálló zsenialitást", amely megteremti a nemzettől való egyedi különbséget. A nemzeti nyelv megértése jelentős hatással van a személyiségre, beépül a népcsoport összetett lelkivilágába, gondolkodásmódjába, érzéseibe.

A nemzeti nevelési és oktatási rendszer nem korlátozódik az anyanyelvi oktatásra. Az az iskola, ahol kazah nyelven folyik a tanítás, még nem kazah nemzeti iskola, ugyanúgy, ahogy az orosz tanítási nyelvű iskola sem orosz iskola. Nemzeti iskola csak akkor lehet, ha az élet legfontosabb kérdéseit az emberek gazdag lelki, társadalmi-gazdasági, erkölcsi tapasztalatai alapján tanulják., környezeti, esztétikaés egyéb etnikai értékek.

Az etnokulturális hagyományokhoz való fordulás aktualizálja a történelmi nevelés fontosságát. A nemzeti öntudat ébredése növeli a természetes érdeklődést a múlt iránt, feléleszti a történelmi emlékezetet.

Az etnokulturális nevelés alapja egy kétirányú folyamat, az egység nemzetiÉs világ civilizáció. Képletesen szólva, az orosz nyelv ismerete mellett a képzett ember második nyelve a tudomány és a technológia nyelve kell, hogy legyen. A hazaszeretet és az emberek tekintélye nemcsak a hagyományos kultúra tiszteletén és megőrzésén, hanem a tudomány, a technológia és az üzleti életben elért eredményeken is alapul. A produktív tevékenység hatékony formáiban való aktív részvétel fejleszti a szellemi képességeket, az akaratot és a jellemet. Nemcsak a templomok helyreállításával és a nemzeti nyelvek gondozásával, hanem az informatika és a robotika fortélyainak elsajátításával is megőrizhető a nemzeti méltóság, és magabiztosan érezheti magát a világközösségben.

Az állami oktatáspolitika célja a nemzeti szellem és a hazaszeretet ápolása a tanulók körében. Köztudott, hogy ehhez a tevékenységhez szervesen kapcsolódik államnyelv. A nemzeti nevelési elvek erősítése szorosan kapcsolódjon az anyanyelv és kultúra feltétlen elsőbbségének biztosításához. Ezt a politikát számos államban alkalmazzák. A nyelvkérdés és az etnokulturális nevelés dialektikus egységben van. Ahogy a kazah nép nagy fia, Akhmet Baitursynov mondta: „Sozi zhogalgan zhurttyn ozі de zhogalady” (Az a nép, amely elvesztette a nyelvét, önmagát veszíti el). El lehet képzelni egy japánt, németet vagy üzbéget, aki nem ismeri az anyanyelvét?

A globalizáció és a nyugatiasodás összefüggésében az etnokulturális nevelés elemeinek át kell hatniuk az oktatási rendszer minden részét. Valójában az etnokulturális nevelés szervesen kapcsolódik a nemzetbiztonsági kérdésekhez. A szuverén állam megerősödése ugyanis elképzelhetetlen a nemzeti szellem önellátó szintje nélkül, amely szintén oktatáson keresztül valósul meg. Ezért állami oktatáspolitikánk fő feladata a nép nemzeti szellemének nevelése.

Természetesen az oktatás egyik fontos szempontja a harmonikus egység között nemzeti tapasztalatés modern globális trendek. Ha meg akarjuk őrizni etnokulturális identitásunkat, akkor a globalizációs folyamatokat objektív valóságként fogadva meg kell őriznünk a nemzeti tapasztalat legjavát, és meg kell oldanunk a világtrendek és a jellegzetességek kapcsolatának kérdését. a nemzeti oktatási rendszer.

Általánosságban elmondható, hogy mind az oktatás, mind a nevelés egy módja az ember kulturális világának felépítésének, és mindenki a saját kulturális világának a hordozója, amelynek nincsenek határai, mint az Univerzum, és hasonló és eltérő mások kulturális világaitól. emberek. Egy adott ember kulturális világa jellem, szokások, szokások, szokások; tudatosság és önismeret; tudás; készségek, készségek; az értelem és az érzékek, röviden, komplett rendszer fogalmak és elképzelések önmagadról ebben a világban.

A legfejlettebbek mindig is belátták, hogy az emberiség, a nemzet jövője teljes mértékben a felnövekvő nemzedék oktatásától és nevelésétől függ. Tehát a kazahoknál az összes tanított tantárgy oktatási és kognitív értékkel bírt. A tanulmányok időtartama alapvetően 4 év volt, 9-13 év.

Minden faluban volt mecset. A fenti 4 év így lett elosztva.

Hasonló információk.

PEDAGÓGIAI TUDOMÁNYOK

UDC 37.036:37.017.925

AZ ETNOKULTURÁLIS OKTATÁS FŐ TRENDEI A JELENLEGI SZAKASZBAN: REGIONÁLIS SZEMPONT

AZ ETNO-KULTURÁLIS OKTATÁS TENDENCIÁI JELENLEGI SZAKASZ: REGIONÁLIS DIMENZIÓ

V. Yu. Arestova, L. V. Kuznyecova

V. Yu. Arestova, L. V. Kuznyecova

FGBOUVPO "Csuvas Állami Pedagógiai Egyetem, I.I. I. Ya. Yakovleva, Cheboksary

Annotáció. A cikk a tanulók különböző kategóriáinak etnokulturális oktatásának problémáival és helyzetével foglalkozik a szociokulturális fejlődés jelenlegi szakaszában. orosz társadalom Feltárják az etnokulturális nevelés modern iskolákban történő hatékony megszervezésének elképzeléseit és elveit, elemzik az etno-kulturális nevelés modern technológiáit, beleértve az etno-színházi projektek kidolgozását is. Az "Etnokulturális fejlődés és interetnikus kapcsolatok a Csuvas Köztársaságban: ifjúsági szempont (Cseboksary példáján)" című szociológiai felmérés eredményeit közöljük, amelyek eredményei aktualizálják a tanulók különböző kategóriáinak etnokulturális oktatásában felmerülő problémákat.

absztrakt. A cikk az etnokulturális nevelés problémáit taglalja és a a tanulók különböző kategóriáinak állapota az orosz társadalom társadalmi-kulturális fejlődésének jelenlegi szakaszában; feltárja az etnokulturális nevelés hatékony szervezésének gondolatait és elveit a modern iskolákban; elemzi a nemzetiségi-kulturális nevelés modern technológiáit, beleértve a népszínházi projektek fejlesztését. A cikk feltárja az „Etnokulturális fejlődés és nemzetközi kapcsolatok a Csuvas Köztársaságban: ifjúsági perspektíva (Cseboksary példáján)” című szociológiai felmérést, amelynek eredményei a tanulók különböző kategóriáinak etnokulturális oktatásának problémáit aktuálissá teszik.

Kulcsszavak: etnokulturális nevelés, etnokulturális nevelés, pedagógiai technológiák.

Kulcsszavak: etnokulturális nevelés, etnokulturális nevelés, pedagógiai technológiák.

A vizsgált probléma relevanciája. Az iskolások etnokulturális nevelése jelenleg az orosz állam oktatáspolitikájának egyik kiemelt területe. Így az Orosz Föderáció nemzeti oktatási doktrínájában 2025-ig az állam fő feladatai az oktatás területén többek között az oroszországi népek etnikai identitásának, humanista hagyományainak megőrzése és támogatása. kultúrák.

A kutatás anyaga és módszerei. Az etnokulturális nevelés fő irányainak tanulmányozása a Csuvas Köztársaság általános és kiegészítő oktatási rendszerében történő végrehajtásra elfogadott regionális és összoroszországi normatív dokumentumok, az etno-kulturális orientáció koncepciói és programjai alapján történt. Az általunk azonosított főbb kutatási módszerek a következők: elméleti (pedagógiai, néppedagógiai, szociológiai szakirodalom elemzése, neveléstudományi jogi és szabályozási aktusok) és empirikus (szintézis, szociológiai felmérés, megfigyelés, oktatási tevékenység eredményeinek tanulmányozása). általános és kiegészítő oktatási intézmények).

Kutatási eredmények és megbeszélés. A történelmileg kialakult etnokulturális hagyományok megőrzése, követése, az etnikai identitás elvesztése nélkül a jövőbe való átadása az egyik legfontosabb cél egy népcsoport életében. Ebben a tekintetben a hagyományok játsszák a társadalmi mechanizmusok szerepét az idősebb generáció tapasztalatainak a fiatalabbaknak való átadásában.

Modern tendenciák Az oktatásban és a szociokulturális szférában az állam és a közvélemény figyelmének jelentős növekedése a fiatalabb generáció etnokulturális nevelésének problémájára jellemző.

A modern Oroszország kialakulásának, az oktatási rendszer új utak keresésének körülményei között a nemzeti-regionális oktatási rendszerek aktív fejlesztési folyamata zajlik, beleértve a Csuvas Köztársaságot is. Az egyik fő irány az orosz és csuvas népek eredeti kultúrájának átadása az új generációknak a gyermekek és felnőttek etnokulturális nevelése alapján.

A Csuvas Köztársaságban 2008-ban elfogadott, 2011-2020 közötti köztársasági oktatásfejlesztési célprogram előírja „feltételek megteremtését a hagyományos és transzverzális kompetenciák kialakításához, a társadalom öntudatának növekedésének és állampolgári érésének biztosításához. toleráns, multikulturális, aktív állampolgári pozícióval rendelkező személyiség nevelése” . Ez a dokumentum arra a következtetésre jut, hogy a Csuvas Köztársaságban jelentős munka folyt az etnokulturális oktatás fejlesztése érdekében, amely hozzájárul az etnikumok közötti kommunikáció kedvező infrastruktúrájának kialakításához, a különböző kultúrák együttélésének feltételeihez, valamint a köztük lévő párbeszéd bővítéséhez. Ezen túlmenően úgy döntöttek, hogy kidolgoznak egy alprogramot „A gyermekek és fiatalok oktatási rendszerének korszerűsítése a Csuvas Köztársaságban”, amelynek célja a Csuvas Köztársaság oktatásfejlesztési republikánus célprogramja 2011-es oktatási elemének megerősítése. 2020.

Nemzedékek történelmi folytonossága, nemzeti kultúrák fejlődése, oktatás óvatos hozzáállás a legjobbon alapuló történelmi és kulturális örökséghez néphagyományok a népművészetet pedig ma a társadalom a kulturális identitás, az etnikai mentalitás, a népek nemzeti sajátosságainak megőrzésének tényezőjeként tekinti. A pedagógusok mély hagyomány- és szokásismerete elengedhetetlen feltétele annak, hogy a pedagógiai tevékenység aktivizálódjon a fiatalabb generáció bevonásával.

generációk számára az etnikai csoportok hagyományos kultúrájához. Egyre több tudós, közéleti személyiség, gyakorlati szakember tekinti szociokulturális és pedagógiai problémaként az etnokultúrát és az etnokulturális nevelést.

A modern pedagógia sürgető feladata az etnokulturális nevelés, amely hozzájárul a társadalom stabilitásának, stabilitásának, integritásának elsajátításához. Ebben pedig nagy szerepet kap a népi kultúra, amely meghatározza a pedagógia értékorientációinak skáláját, amelynek köszönhetően a nevelési folyamat a saját nép kultúrája megértésének és tiszteletének elvein, hasonló hozzáállással párosul. más népek kultúrája felé. Az ilyen oktatás megvalósításának eredménye a holisztikus világkép és a tanulók körében elsajátított értékorientációs rendszer.

Az egyetemes és a nemzeti kultúra szervesen, paritásos alapon kerül be az oktatási környezetbe, a tágabb társadalomba, anélkül, hogy eltúloznánk valamelyik kultúra jelentőségét. Ezeknek az iránymutatásoknak az oroszországi népek leggazdagabb történelmi tapasztalatán alapuló erkölcsi alapja van. Népünk, ahogy Kirill pátriárka megjegyezte, "történelmi tapasztalatai alapján sikerült megőriznie és megerősítenie hűségét az emberi boldogság egyetlen helyes útjához, amely emberi természetünkben gyökerezik".

Az orosz civilizációs identitás az Orosz Föderáció elnöke, V. V. Putyin szerint „az orosz kulturális domináns megőrzésén alapul, amelyet nemcsak az oroszok, hanem az identitás minden hordozója hordoz, nemzetiségtől függetlenül. Ez az a kulturális kód, amelyet ... megőriztek, ... ugyanakkor táplálni, erősíteni és védeni kell. Az oktatásnak itt óriási szerepe van.” Ez a rendelkezés megmutatja a gyermekek és felnőttek (iskolásoktól a szakképzett tanárokig) etnokulturális nevelésének jelentőségét, mint az oroszok multikulturális közössége harmonikus fejlődésének, az interetnikus kapcsolatok kultúrájának kialakulásának fő feltételét, és általában véve állampolgári identitás.

A csuvasföldi oktatási és ifjúságpolitikai minisztérium szerint a köztársaságban megteremtették a feltételeket az etnikai kultúrák együttéléséhez és a köztük lévő párbeszédhez. Ezt támasztja alá, hogy a Csuvas Köztársaságban 2013-ban 319 csuvas, 168 orosz, 16 tatár tannyelvű iskola működött, és 4 iskolában tanulnak mordvai nyelvet. Minden orosz tanítási nyelvű iskolában, valamint azokban az iskolákban, ahol tatár és mordvai nyelvet tanulnak, az 1-9. osztályosok a csuvas nyelvet tanulják államnyelvként, a 10-11. osztályosok pedig a csuvas irodalmat. oroszul. A tatár és mordvai nyelvet tanuló diákoknak lehetőségük van különböző versenyeken és olimpiákon részt venni, beleértve a mordvai és tatár nyelvek és irodalom köztársasági olimpiáit, valamint a saranszki és kazanyi interregionális olimpiát.

Az etnikai kultúrák tanulmányozása iránti érdeklődés felkeltését célzó különféle versenyek és fesztiválok közül Csuvashiában kiemelkednek a következők: az összoroszországi játékverseny "Csuvas fecske - nyelvészet mindenkinek", a nemzeti kultúra köztársasági fesztiválja "A barátság szikrája". ", a "Az alapozótól a szépirodalomig" köztársasági verseny, a csuvas nyelv és irodalom internetes olimpiája.

Ezek az adatok bizonyítják, hogy az állam interetnikus kapcsolatok terén az oktatási rendszert tekinti a fő tényezőnek a társadalomban az etnokulturális párbeszéden alapuló interetnikus tolerancia kialakulásában.

Az iskolások etnokulturális nevelésében fontos szerepe van az oktatási környezetnek. Értékes, ha a tanuló maga alakítja ki saját tantárgyi környezetét, ahol a szépség és a célszerűség, a hagyományok és az újítások következetesek, kényelmes alapot képezve a személyiségformáláshoz. Így a Csuvas Köztársaságban a Gazdasági Fejlesztési és Kereskedelmi Minisztérium alatt működik egy kézművesek céhe, amely intézkedési rendszert dolgoz ki, hogy kézműveseket és szakembereket vonzzon a nemzeti ajándéktárgyak, ruházati cikkek és háztartási cikkek gyártására. Amint azt O. I. Golovaneva megjegyzi, a céh számos tagja iskolákban, műszaki iskolákban és kiegészítő oktatási intézményekben tanít, ezáltal tanárok és kézművesek.

A modern körülmények között az általános iskola alapvető bázisa a fiatal generáció nevelésének és oktatásának, mint a múlttal, jelennel és jövővel folytatott párbeszéd iskolája a multinacionális Oroszország népeinek kulturális hagyományainak folytonossága révén. Ez az ötlet hivatkozási alapként szolgált a cikk szerzői számára a „Kavak Khuppi U^alsan” („Illumináció”) etnotatriai projektek összoroszországi levelezőversenyének megszervezésében. A versenyt 2011-ben, 2012-ben és 2013-ban rendezték meg. , . A kezdeményezés megszervezésére és lebonyolítására az I. nevét viselő Csuvas Állami Pedagógiai Egyetemen, az Orosz Pedagógiai Akadémia G. N. Volkov akadémikusáról elnevezett Néppedagógiai Kutatóintézetéhez tartozik. I. Ya. Yakovlev. Az ötletet a „Csuvas Nemzeti Kongresszus” interregionális közszervezet támogatta.

A verseny céljai a következők voltak:

Néprajzi csoportok tehetséges vezetőinek azonosítása és támogatása: pedagógusok, óvodai és kiegészítő nevelőtanárok, gyermekzene- és művészeti iskolák tanárai, művelődési házak dolgozói és gyermekalkotók;

a néphagyományokra épülő általános és kiegészítő oktatás rendszerében új oktatási megközelítések, ötletek, tartalmak és módszerek bemutatása;

Diákfiatalok etnotatriai csoportjainak vezetőinek tapasztalatcseréje.

A 2011-ben megrendezett verseny lehetővé tette azon csapatok azonosítását, amelyek leginkább a nemzeti-színházi projektek megvalósításának kreatív jellegével tűntek ki. Tehát a verseny fődíját a „Sorvanets” Gyermekszínházi Művészeti Központ kapta Luchegorsk faluban, Pozharsky kerületben, Primorszkij területen. A Csuvas Köztársaságban megkülönböztettek olyan intézményeket, mint a Jadrinszkij kerület Laprakasinsky vidéki kulturális és szabadidős központja, a Yanshikhovo-Norvashsky vidéki település Történelmi és Emlékmúzeuma a Yantikovsky kerületben, valamint a Yantikovskaya középiskola. A 2012-ben megrendezett verseny eredményei szerint a Grand Prix-t a Yakshur-Bodyinsky Információs és Kulturális Központ (Udmurt Köztársaság) „Tody Yus” Népi Kreatív Etnofuturisztikus Egyesülete kapta. A Csuvas Köztársaságból érdekes projektek bemutatásra került a Krasznoarmejszkij járás Trakovszkaja középiskolája (a zsűri 3. fokozatú díjas oklevéllel jutalmazta), valamint a Civilszkaja 2. számú középiskola Művészeti Iskolája (II. fokozatú díjas oklevél). A 2013-as verseny győzteseinek listáját az Adygeai Köztársaságban, Maikopban található Adyghe Köztársasági Gimnázium Khabze Néprajzi Gyermekszínháza vezette.

A 2014/15-ös tanévben a Csuvas Állami Pedagógiai Egyetem Néppedagógiai Kutatóintézete alapján I. I. Ya. Yakovlev, szociológiai felmérést végeztek

téma "Etnokulturális fejlődés és interetnikus kapcsolatok a Csuvas Köztársaságban: ifjúsági szempont (Cseboksary város példáján)". A felmérést a G. U. Soldatova, S. V. Ryzhova által kidolgozott „Etnikai identitás típusai” módszertan szerint végezték.

A felmérés eredményei segítettek megérteni a tanulók különböző kategóriáinak etnokulturális oktatásában felmerülő problémákat. Ezeket a problémákat feltételesen a következőképpen lehet megfogalmazni:

a tanulók etnokulturális képzése, mint a konfliktusmentes interetnikus kapcsolatok kialakításának tényezője;

A nemzeti nyelv és kultúra a tolerancia fejlesztésének gyakorlatában az iskolások körében;

Etnokulturális oktatás a szövetségi állami oktatási szabvány végrehajtásával összefüggésben;

A pedagógiai egyetem lehetőségei az interetnikus kapcsolatok toleranciájának kialakításában a csuvasiai fiatalok körében;

A multikulturális oktatási környezet kialakításának elméleti és gyakorlati kérdései a pedagógiai egyetemen;

Az egyetemi hallgatók interetnikus kommunikációjának pszichológiai problémái;

Az interetnikus kommunikáció kultúrájának nevelésének elméleti és gyakorlati kérdései a leendő tanárok és iskolások körében.

A tanulmány a következő képet tárta fel: a "Hogyan értékeli Cseboksári városában az etnikumok közötti kapcsolatok jelenlegi állapotát?" csak a válaszadók 6%-a válaszolt "rossz" és "nagyon rossz, már-már katasztrofális" választ. A túlnyomó többség (84%) jónak és kielégítőnek ítéli meg, 10% pedig nehezen válaszolt. Az adatok meggyőzően önmagukért beszélnek, de ugyanakkor arra a kérdésre, hogy „Kell-e hallgatnia az elmúlt egy-két évben Cseboksári városában a nemzetiség képviselőivel kapcsolatos tiszteletlen kijelentéseket?” A válaszadók 30%-a válaszolt igennel (az I. Ya. Yakovlevről elnevezett ChSPU hallgatóinak 27%-a). És ha a hallgatók a ChGPU őket. I. Jakovleva a csuvasokat (24%) és az ukránokat (15%) jelölte meg ebben a minőségben, majd a válaszadók további kategóriáit (iskolások és dolgozó fiatalok) nevezték meg: türkmének - 46%, tadzsikok - 30%, kaukázusiak - 24%.

A válaszadók több mint 90%-a nem tapasztal kellemetlenséget vagy negatív attitűdöt velük szemben nemzetiségével kapcsolatban.

Nehézséget okozott a válaszadóknak a munkaerő-migrációhoz (a migránsok munkája Cseboksári városában) kapcsolatos attitűdök kérdése. Így a válaszadók 78%-a nem döntött arról, hogy milyen jellegű (pozitív vagy negatív) hozzáállása a munkaerő-migránsokhoz Cseboksary városában.

A kommunikáció nyelve otthon, baráti körben és a szolgáltatási szektorban főleg orosz. De ebben a válaszban figyelemre méltó, hogy a válaszadók 40%-a kommunikál csuvas nyelven otthon, és csak 23%-a a baráti körben. Ugyanakkor a válaszadók 3%-a beszél otthon, 2%-a baráti körben tatárul. Ezek a számok azt mutatják, hogy a csuvas nemzet képviselői számára az anyanyelv némileg veszít a barátokkal való kommunikációban (a tatárok számára az anyanyelv nagy jelentőséggel bír a barátokkal való kommunikáció nyelveként).

Az „Etnokulturális fejlődés és interetnikus kapcsolatok a Csuvas Köztársaságban” című szociológiai felmérés kérdőíve olyan kérdéseket tartalmazott, amelyekre adott válaszok önmagunkkal és más nemzetekkel szembeni pozitív, negatív, közömbös és túlzó attitűdről tanúskodtak.

Az alábbiakban bemutatjuk a válaszadók véleményét ezekről a kérdésekről.

Pozitív hozzáállás önmagához és másokhoz (egyetértek):

- „szereti népét, de tiszteli más népek nyelvét és kultúráját” – a válaszadók 78%-a;

„a nemzeti különbségek ellenére kész bármilyen nemzet képviselőjével foglalkozni” – a válaszadók 66%-a;

- "egy interetnikus vitában mindig talál lehetőséget a békés tárgyalásra" - a válaszadók 61%-a.

Negatív hozzáállás önmagához és másokhoz (nem értek egyet):

- „gyakran szégyellik magukat nemzetiségük miatt” – a válaszadók 62%-a;

- "nehéz kijönni a nemzetiségűekkel" - a válaszadók 84%-a;

- „úgy véli, hogy a más nemzetiségű emberekkel való interakció gyakran gondot okoz” – a válaszadók 67%-a;

- "feszültséget él át, amikor valaki más beszédét hallja maga körül" - a válaszadók 57%-a;

„gyakran alsóbbrendűnek érzi magát nemzetisége miatt” - a válaszadók 85%-a;

- „úgy véli, hogy a más nemzetiségű személyeknek korlátozni kell a nemzeti területükön való tartózkodási jogukat” – a válaszadók 65%-a;

- "bosszantja a más nemzetiségű emberekkel való szoros érintkezés" - a válaszadók 81%-a;

- "nem tiszteli a népét" - a válaszadók 89%-a.

Eltúlzott hozzáállás a nemzetükhöz (egyetértek):

- „úgy véli, hogy minden eszköz jó az emberek érdekeinek védelmében” – a válaszadók 20%-a;

- „gyakran érzi népe felsőbbrendűségét másokkal szemben” – a válaszadók 18%-a;

- „szigorúan szükségesnek tartja a nemzet tisztaságának megőrzését” – a válaszadók 43%-a;

- „úgy véli, hogy népének joga van problémáit más népek kárára megoldani” – a válaszadók 12%-a;

- „tehetségesebbnek és fejlettebbnek tartja népét más népekhez képest” - a válaszadók 12%-a;

- „szükségesnek tartja népe kultúrájának „megtisztítását” más kultúrák befolyásától” – a válaszadók 19%-a;

- „úgy véli, hogy földjén a természeti és társadalmi erőforrások használatának minden joga csak az ő népét illeti meg” - 19% (a válaszadók több mint fele nem ért egyet ezzel az állítással).

Közömbös hozzáállás önmagához és másokhoz (egyetértek):

- „nem részesít előnyben semmilyen nemzeti kultúrát, beleértve a sajátját sem” – a válaszadók 33%-a;

„közömbös a nemzetisége iránt” – a válaszadók 12%-a;

„soha nem vette komolyan az interetnikus problémákat” – a válaszadók 27%-a;

- "Úgy véli, hogy népe semmivel sem jobb és nem rosszabb, mint a többi nép" - a válaszadók 73%-a.

A kapott adatok azt mutatják, hogy a Csuvas Köztársaságban az interetnikus kapcsolatok állapotát leginkább a tolerancia és a kölcsönös tisztelet jellemzi. Jellemző, hogy a válaszadók több mint fele nem ért egyet azzal az állítással, hogy földjén a természeti és társadalmi erőforrások használatának minden joga csak az ő népét illesse meg (csak 19% ért egyet ezzel az állítással). Ennek a válasznak a megválasztása megerősíti a csuvasok konfliktusmentes, toleráns, barátságos természetéről szóló tézist (az összes megkérdezett 67%-a vett részt a felmérésben). Megjegyzendő, hogy az általunk végzett szociológiai felmérés eredményei alapozták meg az etnokulturális nevelés vizsgálatának problémakörének bővítését, különös tekintettel arra, hogy ennek a folyamatnak a folyamatossága az oktatás minden szintjén tudományos fejlődést igényel.

Összegzés. A modern világ nevelés- és kultúraideológiájának a megingathatatlan egyetemes emberi értékeken kell alapulnia, a jószomszédi néphagyományok alapján, a kultúrák sokszínűségével kapcsolatos alapvető ismereteken és elképzeléseken. Az oroszországi népek nemzedékei által kifejlesztett és tesztelt erkölcsi értékeknek szellemi és erkölcsi iránymutatásul kell szolgálniuk a fejlődéshez. történelmi állapot”, őseinktől örökölt „állami civilizáció” - Oroszország, amelyben szervesen zajlik a különféle etnikai csoportok és felekezetek integrációja.

IRODALOM

1. Arestova V. Yu. Projektek módszere gyermekek és felnőttek etioteátriai tevékenységeinek szervezésében // Alapkutatás. - 2012. - 9. szám, 4. rész. - S. 838-841.

2. Arestova V. Yu. Népszínházi projektek versenyének szervezése: az Etnopedagógiai Kutatóintézet tapasztalataiból // Az etnopedagógiai folyamatok integrációja az oktatási térben: problémák és kilátások: VII Nemzetközi Volkov-olvasás: Szo. tudományos munkák. - Sterlitamak: BashGU Sterlitamak fiókja, 2013. - S. 17-20.

3. Vlagyimir Putyin. Oroszország: nemzeti kérdés [Elektronikus forrás] // Nezavisimaya gazeta. - Hozzáférési mód: http://www.ng.ru/politics/2012-01-23/1_national.html.

4. Golovaneva O. I., Kuznetsova L. V. Az iskolások technológiai profilelőkészítő képzésének és profiloktatásának folytonosságának pedagógiai feltételei (a „Nemzeti ruhák tervezése” választható kurzus példáján). - Csebokszári: csuvas. állapot ped. un-t, 2007. - 182 p.

5. A Csuvas Köztársaság állami programja „Az oktatás fejlesztése” a 2012-2020 közötti időszakra [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://docs.cntd.ru/document/473610747.

6. A Csuvas Köztársaság „Csuvasia kultúrája” állami programja a 2012-2020 közötti időszakra [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://gov.cap.ru/SiteMap.aspx?gov_id=12&id=1081454.

7. Kuznetsova L. V. A gyermeki kézművesség etnikai jelensége // Pedagógiai kreativitás az oktatásban: Szo. tudományos Művészet. - Cheboksary, 2014. - S. 15-19.

8. Nemzeti oktatásdoktrína az Orosz Föderációban [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html.

9. Jelentés a Csuvas Köztársaság Oktatási és Ifjúságpolitikai Minisztériumának 2010-2013. évi tevékenységéről [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://gov.cap.ru/default.aspx?gov_id=13.

10. Pátriárka és ifjúság: beszélgetés diplomácia nélkül. - M. : Danilov-kolostor, 2013. - 208 p.

11. A Csuvas Köztársaság oktatásfejlesztési köztársasági célprogramjának 2011-2020 közötti időszakra vonatkozó „A gyermekek és fiatalok oktatási rendszerének korszerűsítése a Csuvas Köztársaságban” alprogramja [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://gov.cap.ru/SiteMap.aspx?gov_id=13&id=475517.

12. A személyiségtolerancia pszichodiagnosztikája / szerk. G. U. Soldatova, L. A. Shaigerova. -M. : Jelentés, 2008. - 172 p.

480 dörzsölje. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Szakdolgozat - 480 rubel, szállítás 10 perc A nap 24 órájában, a hét minden napján és ünnepnapokon

240 dörzsölje. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Absztrakt - 240 rubel, szállítás 1-3 óra, 10-19 (moszkvai idő szerint), vasárnap kivételével

Boriszova Uljana Szemjonovna Etnokulturális nevelés: történelmi és szociológiai elemzés: 06.00.22 Boriszova, Uljana Szemjonovna Etnokulturális nevelés: történelmi és szociológiai elemzés (A Szaha Köztársaság (Jakutia) anyagai alapján) : disz. ... Dr. szociol. Tudományok: 22.00.06 Szentpétervár, 2006 318 p. RSL OD, 71:07-22/1

Bevezetés

I. fejezet Az oroszországi etnokulturális nevelés történelmi és elméleti alapjai

1.1. A nemzetnevelés kialakulásának története 19

1.2. Elméleti alap nemzeti (etnokulturális) nevelés..40

1.3. A modern etnokulturális nevelés fogalma 74

fej P. A neveléstudomány elméleti és módszertani megközelítései

2.1. A társadalomtudományi oktatáskutatás interdiszciplináris jellege 94

2.2. Módszertani megközelítések a nevelésszociológiában 120

23. Az etnikai kisebbségek oktatásával kapcsolatos kutatások főbb irányai

külföldön 138

fejezet III Az etnokulturális nevelés átalakulásának társadalmi és politikai tényezői

3.1. Az etnopolitikai pozíciók változása és az oktatás átalakulása L 65

3.2. A multikulturalizmus és az etnokulturális nevelés jelensége 200

3.3. A globalizációs folyamatok hatása az oktatásra és a kultúrára 210

fejezet IV. Etnokulturális oktatás a Szaha Köztársaságban (Jakutia)

4.1. A jakutföldi oktatás történeti és társadalompedagógiai vonatkozásai 233

4.2. Az etno-kulturális oktatás fejlesztésének fő irányai a Szaha Köztársaságban 250

4.3. Az északi őslakos népek gyermekei etnokulturális nevelésének és oktatásának sajátosságai 266

282. következtetés

Irodalom 284

Bevezetés a munkába

A tanulmány relevanciáját az ország társadalmi-politikai helyzetének aktív változása, az oroszországi népek etnikai öntudatának újjáéledése, a világ bennszülött népeinek és kisebbségeinek problémáira való kiemelt figyelem köszönheti, amely század végén mutatkozott meg legszembetűnőbben.

Az Orosz Föderáció 88 régiót egyesít - a szövetség alanyai. Közülük 32 olyan nemzeti közigazgatási egység, amelynek lakossága többnemzetiségű. Az orosz társadalom etno-kulturális arculatának sokszínűsége, a népek összetett önazonosítási folyamatai hatással voltak az oktatási rendszerre.

A nemzeti iskola kialakulásának folyamatai az 1990-es évek elején. A nemzeti (etnokulturális) oktatási rendszer szabályozásának és fejlesztésének alapelveit az ország főbb jogalkotási aktusai tükrözik. Az Orosz Föderáció törvénye "Az RSFSR népeinek nyelveiről" (1991) bevezette a nyelvi szuverenitás fogalmát, az Orosz Föderáció oktatási törvénye (1992) pedig lehetőséget adott egy oktatási rendszer kiépítésére. figyelembe véve a régiók nemzeti és kulturális sajátosságait. Az Orosz Föderáció Alaptörvénye - az Alkotmány (1993) rögzítette társadalmunk többnemzetiségű modelljét. Az Orosz Föderáció Nemzeti Oktatási Doktrínája (2000) az állam egyik fő feladatának tekinti az oktatás területén "az oroszországi népek etnikai és nemzeti-kulturális identitásának, a humanista hagyományoknak a megőrzését és támogatását". a kultúrájukat."

Az országban aktívan kezdett kibontakozni az oktatás „etnicizálódásának” folyamata. A nemzetnevelés problémája nemcsak az elméleti elemzés, a filozófia, a kultúratudomány, az etnopszichológia határain ment túl, hanem a „nagypolitika”, a „belső és államközi viszonyok” szférájába került, hiszen ellentmondást tartalmaz. az oktatás egyetemes univerzális küldetése és az etnokulturális örökség átadása és az etnikai identitás megőrzése mechanizmusának egyformán szerves funkciója között.

A "nemzeti nevelés" fogalma a tudományos irodalomban 1917 előtt. két összetevőt tartalmazott: a nemzeti iskolát oroszként és a nemzeti iskolát mint idegent. A szovjet időszakban egyértelműen az ország nem orosz lakosságának oktatását kezdte jelölni. Az Orosz Föderáció oktatási törvényében hazánkban a hagyományos „nemzeti iskola” fogalmát az „orosz nyelvű iskola nem anyanyelve” kifejezés váltja fel. Ma a „nemzeti nevelés” kifejezés mellett másokat is használ a szakirodalom: „etnokulturális orientált”, „etnoregionális”, „etnokulturális konnotációjú”, „nemzeti-regionális”, „etnoorientált”, „etno-nemzeti”, „kétnyelvű”, „etnokulturális összetevővel” stb.

A szovjet időszak oktatástörténete arról tanúskodik, hogy a közös pártállami ideológia hátterében nem létezett egységes nemzeti nevelési koncepció. Ma pedig a kellő számú külön szerzői elképzelés és irányzat ellenére sem alakult ki az etnokulturális nevelés egységes koncepciója, megértésében sokdimenziós és vitatható, nincs egyértelműen meghatározott terminológia.

Megjegyzendő, hogy a soknemzetiségű lakossággal rendelkező külföldi országok tudományos és pedagógiai irodalmában az "etnikai (nemzeti vagy nyelvi) kisebbségek oktatása" kifejezést használják.

A tanulmányban az „etno-kulturális nevelés” kifejezést használjuk, mivel ez tűnik számunkra a legmodernebbnek, legtoleránsabbnak és a legmegfelelőbbnek azokkal az új tudományos és etnopolitikai irányzatokkal, amelyek a tudományos irodalomban tükröződnek és a jogalkotási dokumentumokban is rögzítettek. Jelenleg a "nemzeti" kifejezést az "állami" vagy a "szövetségi" fogalmakra használják.

Az Orosz Föderáció Államtanácsának ülésére készített „Orosz oktatás 2001-ben” elemző gyűjteményben megjegyzik, hogy „Jellemző az oktatás nemzeti-regionális komponensének tartalmának elégtelen fejlesztése. Kevés figyelmet fordítanak a nemzetiségi-kulturális nevelés és általában a nemzeti iskola kérdéseire.”1 Ma mintegy 9000 nemzeti iskola működik a közoktatási rendszerben. Különösen fontos az észak-oroszországi bennszülött népek etnokulturális nevelése és oktatása.

A probléma aktualitása nemcsak a probléma nemzeti léptékében, az új viszonyok között fennálló sajátosságában rejlik, hanem abban is, hogy az oroszországi népek kiemelten érdekeltek kultúrájuk, nyelvük, szellemiségük megőrzésében az oktatás átalakítása révén. rendszer. Fontos megérteni az etnokulturális nevelés helyét és jelentőségét az orosz oktatási térben.

A téma tudományos fejlettségi foka. Általánosságban elmondható, hogy a szerző kutatásai klasszikus és modern nevelésszociológiai munkákra épülnek. A nevelésszociológia főbb elméleti rendelkezéseit a klasszikusok (Dewey J., Weber M., Durkheim E., Manheim K., Sorokin PA, Bourdieu P., Boudon R., Parsons T., Popkevitz) és hazai kutatók (Zborovsky G. E., Dobrenkov V. I., Nechaev V. Ya., Osipov AM, T., Petrova T. E., Saganenko G. I., Sobkin V. C., Smirnova E. E., Sheregi F. E. ) és stb.

század fordulóján a nemzeti nevelés problémáját Gessen S. I., Ilminsky N. I., Kapterev P. F., Kovalevsky P. I., Rozanov V. V., Soroka-Rosinsky V. N., Stoyunin V. Ya., Tsarevsky AA. Ushinsky KD, Fichte IG, Yarosh KN satöbbi.

A történelem szovjet időszakában a nemzeti nevelés gondolatai a tudományos irodalomban nem kaptak megfelelő fejlesztést és elemzést, ami nem tette lehetővé az oroszországi nemzeti régiók oktatási helyzetének megfelelő tanulmányozását.

Az etnicitás valósága. Mater. V Intl. tudományos-gyakorlat. konf. - SPb., 2003. 7. o. A XX-XXI. század fordulóján az újjászületés, a nemzeti (etnokulturális) nevelés fejlesztésének problémái tükröződtek a pedagógiai elméletben és gyakorlatban: Boguslavsky M.V., Belenchuk L.N., Belogurov A.Yu., Volkov G.N., Gershunsky B. S. , Donskaya TK, Zhirkov EP, Ravkin ZI, Rudneva TI, Kuzmin MN, Matis VI, Mukhametzyanova FG, Pankin AP , Pryanikova V.G., Skovorodkina I.Z., Shapovalov V.K., Yalalov F.G. satöbbi.

Az oktatásszociológia szempontjából különösen érdekesek az orosz oktatási rendszer regionalizálásával foglalkozó munkák, amelyek rávilágítottak a problémás sajátosságokra és a konkrét fejlesztési lehetőségekre: Gavrilyuk V.V., Vershlovskogo S.G., Zykov V.V., Sobkina VS, Naidenova L.I., Lonshakova NA, Subetto AI és mások.

A tanulmány kontextusában különösen érdekesek a szociokulturális antropológia, etnopszichológia és etnoszociológia témakörébe tartozó munkák: Anderson B., Bart F., Boronoev AO, Bromley Yu.V., Gellner E., Guboglo MN, Drobizheva L. .M., Kuropyatnik A.I., Kuropyatnik M.S., Malakhova BC, M.Yu. Martynova, N. M. Lebedeva, G. U. Soldatova, N. G. Skvorcova, V. A. Tishkova, P. I. Szmirnova, T. G. Stefanenko, Yu. stb.

Az a tendencia, hogy az oktatási tevékenységeket bevonják a kulturális kontextusba, annak összefüggését a társadalom kulturális értékeivel, Mid M., Kuszhanova A.Zh., Lyuriya N.A., Bulkin A.P., Gaysina G.I., Dmitriev G.D., Krylova munkái fejezik ki. NB, Ferapontova GA satöbbi.

Az etnikai (nemzeti) kisebbségek oktatásának különböző aspektusainak vizsgálata tükröződik a művekben: Akom A.A., Barroso J.; Benn M., Goldstein T., Gamoran A., Martynova M.Yu., Lubart M.K., Steven Heineman, Sanya Todorich-Bebich, Fried K., Peña P., Garcia M.L.; Siguan M., McKee W.F., Djider Z., Murat F., Robin J., Easterbrook M., Gentleman A., Orr AJ, Kingston P., Peshkova BM és DR kutatók: Abramova MA, Bragina DG, Vinokurova UA, Gabysheva FV, Danilova DA, Robbek VA, Okhlopkova VE, Kornilova AG, Neustroeva N.D., Mordovskoy A.V., Petrova A.I., Portnyagina I.S. satöbbi.

A hazai nevelésszociológiai források elemzése azt mutatja, hogy az etnokulturális nevelés gyakorlatilag nem volt szociológiai kutatás tárgya, hagyományosan pedagógiai pszichológiai vagy kulturális problémaként hatott.

A téma aktualitása, társadalmi kiélezettsége, elégtelen elméleti kidolgozottsága meghatározta a vizsgálat célját: az etnokulturális nevelés történeti és szociológiai elemzését.

A disszertáció a következő kutatási feladatokat tartalmazza:

1. Elemezni a társadalomtudományok főbb elméleti és módszertani megközelítéseit egy komplex és sokrétű oktatási jelenség vizsgálatához.

2. Foglalja össze Oroszország nemzeti nevelésének történeti-elméleti és társadalompedagógiai alapjait annak érdekében, hogy rávilágítson a fejlődés főbb állomásaira és átalakulásának kulcsmozzanataira.

3. Az oktatás etnikai problémáival kapcsolatos kutatások főbb irányainak meghatározása a külföldi oktatásszociológiában az oktatás, mint etnokulturális jelenség tanulmányozásának tapasztalatainak bemutatása érdekében.

4. Végrehajtás összehasonlító elemzés többnemzetiségű országok oktatási rendszerei, ahol az oktatás reformfolyamatai zajlanak, figyelembe véve a nyelvi, multikulturális és globalizációs szempontokat annak érdekében, hogy a külföldi tapasztalatokat orosz körülmények között is alkalmazni lehessen.

5. Az etnokulturális nevelés működésének és fejlesztésének elvi alapelvei megfogalmazása annak érdekében, hogy az Oroszország állami oktatási terének szerves részét képezze.

6. A tanulmány fogalmi és terminológiai apparátusának fejlesztése, beleértve az „etnokulturális nevelés”, „etnokulturális iskola” fogalmakat. 7. Elemezni az etnokulturális oktatás működésének és fejlődésének jellemzőit a Szaha Köztársaságban (Jakutia).

8. A modern oroszországi etnokulturális iskolák tipológiájának megalkotása

A vizsgálat tárgya az etnokulturális nevelés, mint etnoszociokulturális jelenség.

A tanulmány tárgya az etnokulturális nevelés történelmi, elméleti és szociokulturális jellemzőinek összessége, fejlődésének jellemzői a Szaha Köztársaságban (Jakutia) az egységes oroszországi oktatási tér részeként.

A tanulmány elméleti és módszertani alapjai a következők:

elképzelések az egyetemes és a nemzeti kapcsolatáról az oktatásban: Gershunsky B.S., Gessen S.I., Ilminsky N.I., Kapterev P.F., Komensky Ya.A., Rozanov V.V., Soroka-Rosinsky V.N., Stoyunin V. Ya., Tsarevsky AA, Ushinsky KD, Fichtesky IG, Yarosh KN;

Elméleti álláspontok a társadalom, egyes alrendszereinek oktatásra gyakorolt ​​hatásáról: E. Durkheim, K. Manheim;

A nevelésszociológia általános elméleti rendelkezései: Weber M., Durkheim E Bourdieu P., Budon., Manheim K., Parsons T., Sorokin P.A.;

A kulturális globalizáció elméletei: Berger P., Beck W., Gunners W., Waters

M., Sztompka P.;

Az etnicitás, az identitás és a multikulturalizmus jelenségeinek kutatóinak fogalmi álláspontja a szociokulturális antropológiában, etnopszichológiában és etnoszociológiában: Anderson B., Bart F., Boronoev A.O., Bromley Yu.V., Gellner E., Drobizheva L.M., Kuropyatnik AI, Kuropyatnik MS, Malakhov VC, M.Yu. Martynova, Soldatova G.U., Skvortsov N.G., Tishkov V.A., Smirnov P.I., Stefanenko T.G., Habermas Yu., Hobsbaum E.J., Erikson E. et al.

Pedagógiai koncepciók és a nemzeti nevelés gyakorlatának tanulmányozása: Boguslavsky M.V., Belenchuk L.N., Belogurov A.Yu., Gershunsky B.S., Donskaya T.K., Zhirkov E.P., Ravkin Z.I., Rudneva TI, Kuzmin MN, Matis VI, F,APG,et Skovorodkina IZ, Shapovalov VK satöbbi.

Az etnopedagógia és az etnikai szocializáció fogalmai: Vinokurova U.A., Volkov G.N., Danilov D.A., Mordovskaya A.V., Portnyagin I.S., Mudrik A.V., Kornilova A.G., Stefanenko T.G., Yakovleva A.N.;

Különböző tudósok elemzési következtetései a külföldi etnikai kisebbségek oktatásának megszervezéséről: Martynova M.Yu., Peshkova V.M., Lyubart M.K., Steven Heineman, Sanya Todorich-Bebich; a pozitív diszkrimináció problémájáról az oktatásban tapasztalható etnikai egyenlőtlenségek felszámolása érdekében - Easterbrook M., Gentleman A.; az oktatási lehetőségek és az etnicitás, a kulturális tőke kapcsolatáról - Orr A.J.; Gamoran A., Benn M., Kingston R.;

az oktatási eredményekben mutatkozó etnikai különbségek tanulmányozása, a nemzeti kisebbségek, köztük a migránsok oktatási magatartása – McMillian M., Campbell L.A., Byrnes J.P., Schmid C.L., Beattie I.R., Tyson K., Grantham T.C., Ford D.Y.; Cheng S. és Starke B.; McMamara Horvat E., Lewis K.S.; Recano Vaqlverde J., Roig Vila M.; Ji-Yeon O. Jo, Van Hook J.; MacCulloch D. és DR – Őslakosok jogai és oktatási kutatása – Fried K., Peña P., Garcia M.L.; kétnyelvű oktatás - Siguan M., McKee WF, Goldstein T., Barroso J.; a nemi tényező és a vallás hatása az etnikai kisebbségek oktatására - Akom A.A., Djider Z., Murat F., Robin J.

Információs bázis: az Orosz Föderáció jogalkotási aktusai az oktatás problémáiról; az állami és regionális oktatási hatóságok hivatalos dokumentumai, az Orosz Föderáció és a Szaha Köztársaság Állami Statisztikai Bizottságának anyagai, a Szahai Köztársaság (Jakutia) Oktatási Minisztériumának éves jelentései a 2000-2005. Az összehasonlító elemzés más tanulmányok anyagait használta fel.

A disszertáció empirikus alapját a szerző irányításával és részvételével 1997-2005 között, a Szaha Köztársaság Kormánya Felsőoktatási és Tudományos Osztályának támogatásával (2001) végzett kutatások eredményei képezték. , a Public Academy "Lépés a jövőbe" (2000, 2002, 2003); az Orosz Humanitárius Alapítvány támogatása "A fiatalok civil formációjának és önrendelkezésének paradigmája a poláris öv oktatási és oktatási terében" (2003), az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának programja keretében "Szövetségi-regionális politika tudomány és oktatás” (2003) és a Szaha Köztársaság (2005).

1) Egy tanár társadalmi portréja a Szaha Köztársaságban (1997,

zónás klaszter mintavétel; 1275 tanárból álló minta;

szakasz „A nemzeti iskola újjáélesztése, céljai és célkitűzései”);

2) Az oktatásfejlesztés aktuális problémái a Szaha Köztársaságban (2000; regionális beágyazott minta; 1092 tanár; "Az Országos Iskolakoncepció főbb gondolatainak megvalósításának kérdései" szakasz);

3) Jakutia fejlődési kilátásairól (2001; "Az interetnikus kapcsolatok jellemzői a köztársaságban", "Az őslakosok társadalmi-gazdasági helyzete: utak a válságból", "Egyes erkölcsi, spiritualitási, oktatási és oktatási kérdések" fejezetek. a nemzet egészsége"; 59 fő; szakértők Emberek: a Szaha Köztársaság (Jakutia) Il Tumen államgyűlésének képviselői, a kreatív értelmiség, a tudomány és az oktatás képviselői, pártok, mozgalmak és közéleti szervezetek vezetői, újságírók, civilek alkalmazottak, a Szaha Köztársaság vezető tisztviselői;

4) Rendszerfejlesztési trendek felsőoktatás Szaha Köztársaság (Jakutia)" (2001; szakértői felmérés - 66 fő; "Vidéki oktatás: szint és minőség" szakasz);

5) Az oktatás minősége a Jakutszki Állami Egyetemen (2002; 640 hallgató 3-5 kurzusból és 480 diák szülei, véletlenszerű beágyazott minta; "Az iskolai oktatás minőségének hatása az egyetemi továbbképzésre" szakasz);

6) Az oktatás elérhetőségének és minőségének problémái (2003; Jakutszk; 600

személyek, kvótaminta nem, életkor és nemzetiség szerint; szakasz „Az USE és a GIFO bemutatása: a vidéki iskolákat végzettek oktatási mobilitásának problémája”);

7) A változó világ és az ifjúság (2003; Jakutszk; 400 fő, kvótaminta nem, életkor és nemzetiség szerint; "Interkulturális kommunikáció és az interetnikus interakciók értékelése" szakasz);

8) A Szaha Köztársaság tanára (2005; regionális beágyazott minta; 496 tanár; "A tanárok etnikai identitása" szakasz);

kilenc). Az iskolások és a diákok etnikai öntudata - Sakha (2005; véletlenszerű beágyazott minta; 300 jakutszki középiskolás és 300 a Jakutszki Állami Egyetem hallgatója).

Módszertani megközelítések és kutatási módszerek. Főként a történeti, rendszerszintű, szociokulturális, összehasonlító és interdiszciplináris megközelítéseket alkalmazták. Az elsődleges információgyűjtési módszerek a következők voltak: oktatási témákkal kapcsolatos jogszabályi és szabályozási dokumentumok elemzése; az oktatás működését jellemző statisztikai adatok összehasonlító elemzése; szabványosított kérdőív; szakértői értékelések módszere. Az elsődleges szociológiai információk statisztikai feldolgozása az SPSS szoftvercsomag segítségével történt korrelációs és faktoranalízis segítségével.

A kutatás tudományos újdonsága:

1. Az oktatásszociológiában először deklarálják az etnokulturális nevelés témáját, mint jelentős társadalmi és oktatási problémát, amelyet az emberi jogok és a népek lehetőségeinek érvényesülésének területeként tekintenek.

2. Az etnokulturális nevelés kutatásának interdiszciplináris megközelítése valósult meg, amelyet a történelem, a pedagógia, az etnopszichológia, a filozófia, a szociológia és a szociokulturális antropológia metszéspontjában valósítottak meg. 3. Időrendi sorrendben az oroszországi nemzeti nevelés történetében öt fejlődési időszakot azonosítottak: 1870-1917; 1917-1938; 1938-1980; 80-as évek közepe - XX. század 90-es évek eleje; 1992 óta Mostanáig.

4. Az "etnokulturális nevelés" és az "etnokulturális iskola" fogalmak bekerültek és finomodtak a nevelésszociológia fogalmi és terminológiai apparátusába.

5. Az etnokulturális nevelés működésének és fejlesztésének fogalmi alapelvei megfogalmazásra kerülnek.

6. Javasoljuk a modern oroszországi etnokulturális iskolák tipológiáját.

7. Megtörtént azon országok oktatási rendszerének összehasonlító elemzése, ahol a nemzeti kisebbségek oktatásának reformfolyamatai zajlanak.

8. Az oktatás etnikai problémáinak kutatásának főbb irányai a külföldi oktatásszociológiában meghatározásra kerültek.

9. Az etnokulturális nevelés működésének problémáit érintő empirikus szociológiai kutatások anyagai forgalomba kerültek.

10. Elemezzük a Szaha Köztársaság (Jakutia) etnokulturális oktatásának trendjeit és jellemzőit.

A kutatás elméleti jelentősége: a disszertáció bizonyos mértékben hozzájárul a nemzeti nevelésszociológiához, hogy megértse az etnokulturális nevelés lényegét és fejlődését, mint a többnemzetiségű állam kialakulásának szerves alkotóelemét, hozzájárul az etnokulturális nevelés területén végzett további kutatásokhoz. elméleti és alkalmazott jellegű. Az etnokulturális nevelést először mutatják be az oktatásszociológia területén, mint összetett társadalmi, pedagógiai és kulturális jelenséget, amely az oroszországi népek nemzettudatának átalakulásához és azonosításához kapcsolódik.

Gyakorlati jelentősége: a vizsgálat eredményei felhasználhatók az etnokulturális nevelés fejlesztését célzó célprogramok módszertani alátámasztására, az oroszországi régiók etnokulturális nevelési szférájának irányítási koncepcióinak kidolgozásában. A kutatási anyagok gazdagítják a „nevelésszociológia”, „neveléstörténet” stb.

A védekezésre vonatkozó főbb rendelkezések:

I. A nemzeti oktatás Oroszországban egyenetlenül fejlődött, fejlődésének minden időszakának megvolt a maga sajátossága és társadalmi jelentősége, amelyet a társadalom fejlődésének történelmi, politikai és társadalmi-gazdasági tényezői határoztak meg. Az oroszországi közoktatás fejlődési szakaszai a nemzeti nevelés eszméihez, az írástudatlanság felszámolásához, a demokratizálódás felé való átalakuláshoz és végül az etnokulturális nevelésre való odafigyeléshez kapcsolódnak.

II. Az etnokulturális nevelés Oroszország mint soknemzetiségű ország általános állami oktatásának szerves összetevője, többdimenziós történelmi-politikai, társadalmi-kulturális és pedagógiai-szervezeti jelenség, amelynek alapja az etno-kulturális értékek kreatív fejlesztése. (nyelv és irodalom, történelem és kultúra, szellemi örökség).

III. Az etnokulturális nevelés fő fogalmi alapelvei három, egymásra épülő összetevőn alapulnak:

1. A szövetségi komponens magában foglalja az állami oktatási és nemzeti politika általános elveit; biztosítja az állami szabvány normáinak érvényesülését, az oktatás egységes minőségi szintjét és az oktatási tér integritását; az egyén integrálása Oroszország és a világkultúra egyetlen társadalmi és spirituális terébe.

2. A regionális komponens biztosítja a regionális kulturális hagyományok beépülését az oktatás tartalmába; feltételeket teremt az anyanyelvi oktatás és nevelés valódi megvalósításához; a népek történelmi és kulturális örökségének megőrzése és továbbadása; a nép hagyományos világképe továbbra is az etnokulturális nevelés filozófiájának magja marad;

3. Az iskolai komponens figyelembe veszi a prioritásokat, sajátosságokat és a helyi adottságokat, beépíti tartalmába olyan tantárgyakat, amelyek egy adott etnikai kultúrát tanulnak; szervezetten szerveződik a tanulók etnikai szocializációja, valamint a szülők, mint az oktatási folyamat aktív és érdeklődő alanyai nevelése.

IV. Az etnokulturális iskola az etnokulturális nevelés legelterjedtebb formája. Az etnokulturális iskola nyitott oktatási és nevelési rendszer, amely képes a modern külső környezethez az alapvető jellemzők megtartása mellett alkalmazkodni, része az emberek és a társadalom szellemi világának.

V. Az oroszországi modern etnokulturális iskolák tipológiája a következőképpen ábrázolható:

1) Oroszország népeinek iskolái az országos közigazgatási területek kompakt lakóhelyű régióiban: burjatok, tatárok, kalmükok, tuvanok, jakutok stb.;

2) számos olyan nép iskolái, amelyek Oroszországon kívül rendelkeznek államisággal: ukránok, fehéroroszok, kazahok, németek stb.

3) etnokulturális komponenssel rendelkező iskolák más etnikai környezetben, például nagyvárosokban;

4) az északi bennszülött népek iskolái, megőrizve a hagyományos életmódot, gazdálkodást és mesterséget.

VI. A nemzetiségi-kulturális iskolák működését a környezet földrajzi, társadalmi-demográfiai, gazdasági, politikai, pedagógiai-szervezeti és szociokulturális adottságai határozzák meg. A nemzetiségi-kulturális iskolák szervezésénél figyelembe kell venni a lakosság társadalmi szükségleteinek jelenlétét; figyelembe véve a társadalom és a család nyelvi igényeit, a gyerekek tanulási vágyát, az iskolai oktatás nyelvének megválasztását, képzett tanári karát stb.

VII. Az etnikai szocializáció az egyik leghatékonyabb eszköz az egyén etnikai tapasztalattal való megismertetésére, amelyben kiemelten fontos a nép mentalitásának, filozófiai, szellemi és erkölcsi örökségének asszimilációja, a pozitív etnikai öntudat kialakítása. Az etnikai szocializációt a család, a társadalom és egy adott nép etno-pszichológiai sajátosságainak és etno-pedagógiai hagyományainak figyelembevételével kell végrehajtani. VIII. Az etnokulturális sajátosságok pontosabb és részletesebb bemutatásának igénye különösen összefügg azzal, hogy ma az északi őslakosok egyensúlyoznak a hagyományőrzés, általában az életmód és az értékek elfogadása között. modern társadalmak. Ezért az északi őslakos népek etnokulturális nevelése (nomád iskolák új formában történő helyreállítása) a nyelv, az életmód és az egyedi, hagyományos kultúrák valódi megőrzésének egyik tényezője. IX. A globalizációs folyamatokkal összefüggésben az etnokulturális nevelés szerepe egyre növekszik, mint a népek egyetlen közös világképe, amely az etnikai és kultúrtörténeti értékek átadását és megőrzését helyezi a középpontba, nehogy feloldódjon a „globális helyettesítésben”. kultúra". X. Az etnokulturális nevelésben nagy lehetőségek rejlenek abban, hogy a mai tanulók állampolgári identitásukat oroszként kívánják megjelölni, miközben megőrzik származásuktól és lakóhelyüktől függően egy vagy több kultúrához tartozásukat. XI. A multikulturális modell szerint épülhet fel egy modern etnokulturális iskola, amelyet tolerancia, kulturális pluralizmus, egyenlő jogok, kötelességek és lehetőségek, szabadság jellemez.

kulturális identitásuk megválasztása, felkészülés a soknemzetiségű társadalomban való életre. Az etnokulturális iskola hozzájárul a polimentális, többnyelvű és multikulturális kompetenciák megértéséhez, fejlesztéséhez.

XII. Az etnokulturális nevelés az interdiszciplináris problémák egyike, ezért a humanitárius tudás különféle ágainak – a pedagógia, a pszichológia, a filozófia, a szociológia, a társadalom- és kulturális antropológia, az etnológia és más humanitárius tudományágak – érdeklődési körébe tartozik. Az etnokulturális igények és az oktatási igények az egyik legkevésbé fejlett probléma, amely egyenlőtlen etnikai terhelést, jelentõséget és megnyilvánulási súlyosságot hordoz.

Az értekezés főbb rendelkezéseinek és következtetéseinek megbízhatósága. A munkában megfogalmazott következtetések a nevelésszociológia klasszikussá vált elméleti és módszertani alapjain alapulnak. A felhasznált empirikus anyag és az abból következő szerzők elemzési következtetései nemzetköziek, és különböző tanulmányok kölcsönösen alátámasztják. Az elméleti és empirikus kutatás különféle megközelítéseinek és módszereinek komplex alkalmazása alapot ad az eredmények összevetésére, következetes következtetések levonására. A szakdolgozónak az etnokulturális nevelés problémáinak kutatójaként, kutatócsoportok tagjaként szerzett tapasztalata lehetővé teszi, hogy az eredményeket összehasonlító kontextusban értékeljük.

Kutatási eredmények tesztelése, megvalósítása. A főbb rendelkezéseket és eredményeket a 2000-2003 közötti időszakban a köztársasági oktatási rendszer munkatársaival folytatott megbeszéléseken, találkozókon vitatták meg. A YSU Szociológiai Tanszéke megvitatásra terjesztette elő, szociológiai kutatások végzésére, valamint a "Szociológia" és az "Oktatásszociológia" kurzusok oktatására használják a Yakut Állami Egyetemen.

A tanulmány különféle vonatkozásairól 17 tudományos és gyakorlati konferencián számoltak be: köztársasági (1999-2006); összorosz (Szentpétervár, 1997; Tver, Penza, Chita 2002; Moszkva, 2005) és nemzetközi (Penza, Nakhodka, 2002; Penza, 2004; Tyumen, 2005; Ulan-Ude, 2006).

A disszertáció külön-külön eredményeit ismertették a jakutszki köztársasági tanárképző és átképzési kurzusokon (1997-2000), a XI. Köztársasági Pedagóguskongresszuson (2005).

A disszertációt a Szentpétervári Állami Egyetem Szociológiai Karának Szociológia Elméleti és Történeti Tanszéke és Ágazati és Alkalmazott Szociológiai Tanszéke közös ülésén tárgyalta és védésre javasolta.

A nemzeti (etnokulturális) nevelés elméleti alapjai

A 17. századi pedagógia tudományos alapjait lefektetve a cseh tudós és reneszánsz humanista filozófus, YALZhomensky volt a történelemben elsőként, aki alátámasztotta azt az elvet, hogy az emberek objektíve fennálló természetes egyenlősége és az egyes egyének egyenlő szükséglete a szellemi és erkölcsi fejlődés iránt. az egész emberiség sikerének kulcsa, nagy figyelmet fordított a kultúrák pedagógiai interakciójára. J. Komeisky fő művében, A nagy didaktikában különösen ragaszkodott az anyanyelv komoly, elmélyült tanulmányozásához, szilárd alapot látva benne, amelyen minden népnél az egyetemes tanítási módszer alapul. Pontosan anyanyelve alapján és segítségével új nyelv tanulását javasolta. Ya.A.Komensky úgy vélte, hogy a nemzeti és az egyetemes elveket szervesen kell kombinálni a képzésben és az oktatásban. Ez a gondolat az általa kidolgozott pedagógiai modell (anyaiskola - az anyanyelv iskolája - a latin iskola a-Akadémia) minden szintjén tükröződött az oktatás tartalmában.

Jelentős hozzájárulás az oroszországi nemzeti iskola elméleti problémáinak fejlődéséhez a XIX-XX. század fordulóján. bemutatta N.I. Ilminszkij. P.F. Kapterev, P. I., Kovalevsky, Gessen S. V., Rozanov V. V., Soroka-Rosinsky V. N., Sztojunyin V. Ya., Tsarevsky A. L., Ushinsky K. D., Fichte I. G., Yarosh K, N. satöbbi.

A "külföldiek" oktatási rendszerét az ortodox misszionárius iskolák segítségével N. I. Ilminsky professzor dolgozta ki, és meghatározta a nemzeti iskola működésének feltételeit:

Az állami szabályozási és jogi keretek rendelkezésre állása;

Az oktatás tartalmának kialakítása a fejlett gyermekek sajátosságainak figyelembevételével;

Speciális kézikönyvek készítése és kiadása gyermekek tanítására;

Speciális tanárképzési rendszer elérhetősége.

N. I. Ilminsky rendszere az oktatást az ortodox misszionárius iskolák segítségével feltételezte, amelyben az alapoktatást minden külföldi helység számára anyanyelven kellett lefolytatni az orosz nyelv egyidejű tanulásával, majd az oktatás orosz nyelvre fordításával. Hangsúlyozta, hogy „mind a szellemi tevékenység kezdeti felébresztésének és az idegenek nevelésének, mind pedig a mély vallásos érzés és erkölcs elültetésének szükséges és leghatékonyabb eszköze” az anyanyelv, amely erősen és mélyen behatol a lélekbe. Azt kell mondanom, hogy az általa létrehozott külföldi iskolák meglehetősen sikeresek voltak.

A nevelési eszmény tartalmában az egyetemes elsőbbségének a nemzeti-speciálissal szemben holisztikus koncepcióját dolgozta ki P.F. Kapterev. Az egységes emberi természet gondolatából indult ki: „...az egyetemes és a nemzeti elválaszthatatlanul összefügg, minden nemzetben él és hat. A nevelés és oktatás alapjai egyetemesek, míg a nemzetiség további vonásokat ad a nevelési eszményhez, inkább magánjellegű, de nem kevésbé fontos 25 P.F. Kapters úgy határozta meg a nemzeti nevelést, mint „a nemzet jellemének, szükségleteinek, lelki és testi felépítésének sajátosságaihoz, fő törekvéseihez igazodó nevelést.”6 Rámutatott arra is, hogy a néppedagógia hagyományait is figyelembe kell venni. , hiszen „minden legkevésbé kulturált embernek nemcsak gyereke van, hanem nézete és meggyőződése szerint nevel is úgy, ahogyan szükségesnek tartja a nevelést”27.

A nemzeti nevelési eszmény legfontosabb eredménye szerinte az, hogy a nevelésnek „embert és polgárt kell nevelnie, nemcsak egy ismert nemzet tagját, hanem az emberiséget is. Az oktatásnak olyan ízlést, hajlamot, képzettséget kell adnia az embernek, hogy ne érezze magát idegennek egyetlen kulturális társadalomban sem. Minden művelt embernek az egész kulturális világ polgárának kell lennie.” Kapterev P.F. azt is felismerte, hogy a nemzeti és állami iskolák között gyakran súlyos ellentétek is felmerülhetnek /

A híres tudós és tanár, SI Gessep már a 20. század elején megállapította, hogy a nemzeti nevelés problémájával kapcsolatos nézőpontok paradox zavarát nem a terminológiai többértelműség magyarázza, hanem a filozófiai probléma rejtett összetettsége és sokoldalúsága. itt – mégpedig az etnicitás problémája. Véleménye szerint a nemzeti nevelés, azaz a nemzet megteremtésének és megerősítésének feladata az, hogy „az egész népet bevonja az oktatási folyamatba”, a nép minden rétegét vonzza a kultúrához, és különösen „az oktatáshoz, mint annak legmagasabb megnyilvánulása"31.

SI. Hessen megjegyezte, hogy minden új nemzedék részt vesz népének történelmi életében, és uralja azt a szellemi örökséget, amelyet sok korábbi nemzedék hozott létre. Egy legenda (a múlt) megőrzése azonban nem elegendő a nép teljes fejlődéséhez, ehhez a kultúra aktív fejlesztése szükséges, amely kulturális innovációval jár együtt. „Csak az ősök kulturális örökségének megsokszorozásával őrizhető meg, mert az ősök tettei nem passzív emlékezetünkben élnek, hanem alkotó erőfeszítéseinkben, eredményeinkben... Ilyen értelemben mondjuk azt, hogy a hagyomány, mint a múlt a jelenben megőrzött, csak az idők folyamán magasztos épületként lehetséges."

Módszertani megközelítések a nevelésszociológiában

Az oktatásszociológia a szociológia egyik vezető és elismert ága. Intézményesítése a 19. század közepén kezdődött, mára már komoly elméleti alapokkal és hatalmas mennyiségű empirikus adattal rendelkezik. A szociológiai tudás ezen területe hagyományosan magában az oktatási rendszerben közvetlenül lezajló folyamatokat (például átalakulásokat, szocializációt), valamint azokat a társadalmi jelenségeket vizsgálja, amelyekben az oktatás fontos összetevőként vagy valamilyen meghatározó tényezőként működik.

Osipov A.M. elemezte a nevelésszociológia tárgykörének alakulását. A következő, erős elméleti hagyományokkal rendelkező megközelítéseket azonosította, amelyek hatással vannak az oktatáskutatásra és a gyakorlatra: moralista, intézményes, funkcionalista és konfliktuselméletek. L

Az oktatásszociológia számára az oktatás jelenti azt a speciális társadalmi jelenséget7, amely teljes egészében egyetlen más tudománynak sem tárgya. Az oktatásszociológiai megközelítés szorosan összefügg a fenti megközelítésekkel - pedagógiai, filozófiai, gazdasági, pszichológiai, demográfiai stb.

A köztük lévő határvonalak bizonyos esetekben nagyon elmosódottnak bizonyulnak. Ma a hazai oktatásszociológia aktívan fejlődik. Ezt az új publikációk száma alapján lehet megítélni,364

A társadalmi orientáció különböző tudományos iskolái által végzett elemzése lehetővé tette Kurbatova JUL számára, hogy öt kutatási megközelítést azonosítson az oktatásszociológiában: instrumentális-funkcionális, tantárgyi érték, szociokulturális, szociálpszichológiai, szocioprognosztikus.265

A nevelésszociológia különböző megközelítésekben és jelenségeinek megismerésének különböző szintjein működik. A megközelítésekről (mint a kutatás sajátos módszertani sémájáról) szólva megjegyzendő, hogy az oktatásszociológia ezek szinte teljes körét felhasználja.

Rendszerszemléletű

A rendszerszemlélet képviselői az oktatást „viszonylag önálló rendszerként definiálják, amelynek funkciója a társadalom tagjainak szisztematikus képzése és oktatása, amely bizonyos (elsősorban tudományos), ideológiai és erkölcsi értékek, készségek, szokások, normák elsajátítására összpontosít. magatartás, amelynek tartalmát végső soron az adott társadalom társadalmi-gazdasági és politikai struktúrája, valamint anyagi és technikai fejlettségi szintje határozza meg "" .

Az A.M. oktatásának elemzésekor Oszipov megjegyzi, hogy a társadalomban intézményként és rendszerként is létezik.Az oktatás a társadalom életének viszonylag független alrendszere, amely

egymással összefüggő belső struktúrák komplex gyűjteménye (társadalmi viszonyokkal telítve).267

Ami a "rendszer" kifejezést illeti, az "oktatási rendszer" kifejezésben szokásos jelentésében használatos, pl. mint "egymással kapcsolatban és kapcsolatban álló elemek összessége, amelyek bizonyos integritást, egységet alkotnak". Az Orosz Föderáció „Oktatásról szóló” törvényének II. fejezete „Oktatási rendszer”-nek hívják. A 8. cikk megjegyzi, hogy az Orosz Föderáció oktatási rendszere egymásra ható: egymást követő oktatási programok és különböző szintű és irányú állami oktatási szabványok;

Az ezeket megvalósító oktatási intézmények hálózatai, függetlenül azok szervezeti és jogi formáitól, típusától és típusától;

Az oktatási hatóságok és az alárendelt intézmények, szervezetek.

Ezért a jövőben az „oktatás” kifejezést használva mind a képzési és oktatási folyamatot, mind pedig ennek eredményét fogjuk ezen érteni. A rendszerszemlélet az oktatást mint olyat, bizonyos autonóm strukturális és integrált egységként jellemzi, hiszen a keretein belüli oktatást önellátó jelenségnek tekintik. Felhívja a figyelmet az oktatás felépítésére, felépítésére az általa (és alrendszereivel) ellátott funkciók kapcsán. A szisztematikus szemlélet tehát inkább a pedagógiára jellemző, hiszen leggyakrabban az oktatási terület elemző, kutatási, irányítási és reformtevékenysége során valósul meg.

Tevékenységi megközelítés

A nevelésszociológia területén különösen érdekes az oktatás és az emberi tevékenység összefüggése, hiszen a tevékenységben (általános társadalmi és szakmai) nyilvánul meg és rögzül az oktatás minden „nyoma”, eredményessége, átalakító ereje. . Az oktatás elválaszthatatlanul kapcsolódik az egyén életéhez annak kialakulásának és fejlődésének minden szakaszában.

Az oktatás tevékenységi megközelítését V. L. Dmitrienko alkalmazta. ON A. Lyurya: „..., az oktatás az emberek szervezett tevékenysége, amelynek célja a kultúra felhalmozott értékeinek elsajátítása azzal a céllal, hogy az adott társadalom társadalmi természetének megfelelő személyiséget reprodukáljon”270.

Az oktatás aktív szemléletét a T.E. Petrov, aki hangsúlyozza, hogy az emberi tevékenység szerkezetére való oktatás három, egymással összefüggő probléma mérlegelésével jár. Ez egyrészt a nevelés elemzése, mint a teljes emberi tapasztalat alanya, a tantárgyban rejlő autonómiával, önértékeléssel, a fejlődés és az önfejlesztés, a szabályozás és az önszabályozás képességével. Másodszor, az emberi tapasztalat (tevékenység) tanulmányozása a társadalom egésze, az egyes társadalmi csoportok és közösségek, valamint az egyének által elért oktatási szint prizmáján keresztül. Harmadszor, ez egy tanulási mód, amely a „tanulás”, az elme neveléséből (intellektuális fejlesztés), az érzések neveléséből (erkölcsi nevelés) és a „cselekvésre nevelésből” (tevékenységi készségek kialakítása) áll.

A multikulturalizmus és az etnokulturális nevelés jelensége

A multikulturalizmus hatása az oktatási rendszerben a legkifejezettebb az Egyesült Államokban volt, ahol némi előrelépés történt ezen a területen. Igen, vele

Az 1960-as évek elején a kisebbségi nyelvek iránti érdeklődés fokozatosan feléledt, 1963-ban Floridában megjelent az első spanyol nyelvű iskola – elsősorban a Kubából érkező menekültek meredeken megnövekedett száma miatt. 1967-ben fogadták el a kétnyelvű oktatásról szóló törvényt, amely szerint az állami hatóságok megkapták a jogot arra, hogy forrásokat különítsenek el a kisebbségi nyelvű oktatási programokra. Számos államban az iskolák megteremtették a nemzeti kultúrák és nyelvek tanulmányozásának feltételeit, támogatták a hagyományok és a helyi kultúrák megőrzését, kiemelték hozzájárulásukat az Egyesült Államok fejlődésének és kialakulásának történetéhez, az amerikai kultúra megteremtéséhez.

Az Egyesült Államokban számos oktatási intézmény kezdett programokat bevezetni a főbb faji és etnikai csoportok történelmi és kulturális örökségének tanulmányozására. Az 1980-as években az Egyesült Államok főiskoláin és egyetemein 250 speciális kurzust tartottak a fekete amerikaiak történelmi és kulturális örökségének tanulmányozására. Számos programot dolgoztak ki a spanyol ajkú amerikaiak, indiaiak, ázsiai, arab, európai etnikai csoportok kultúrtörténetének tanulmányozására. Számos középiskola felső tagozatán jelentek meg hasonló programok. Számos felsőoktatási intézményben speciális központokat, karokat vagy tanszékeket hoztak létre az etnikai kultúra tanulmányozására. Az ilyen programok, amelyek kezdetben ellenségesek voltak, az utóbbi években a tanulási folyamat szerves részévé váltak.

Az ilyen programok szövetségi finanszírozása azzal kezdődött, hogy az Egyesült Államok Kongresszusa 1972-ben elfogadta az etnikai örökség tanulmányozásáról szóló törvényt, amelynek célja "megteremteni a szükséges feltételeket a diákok számára, hogy tanulmányozhassák etnikai és kulturális örökségüket, valamint a különböző etnikai csoportok hozzájárulását a kulturális örökséghez. az amerikai nemzet megteremtése." Szövetségi előirányzatot terveztek a felsőoktatási intézményekben az etnikai örökséggel foglalkozó karok szervezésére, a középfokú oktatási intézményekben megfelelő kurzusok és programok bevezetésére. 168

Az oktatásban a multikulturalizmus a kulturális pluralizmus elvén, az összes etnikai csoport egyenértékűségének és egyenlőségének elismerésén alapul. társadalmi csoportok alkotják ezt a társadalmat, az emberek nemzeti vagy vallási hovatartozásuk, nemük vagy életkoruk alapján történő megkülönböztetésének megengedhetetlensége miatt. A különösen fontos multikulturalizmus tehát nemcsak etnikai, hanem vallási, társadalmi, életkori és nemi heterogenitását is látja a közösségben.

Az ismert brazil oktató, Paolo Frara „Oktatáspolitika: kultúra, hatalom, felszabadulás” című könyvében a multikulturális oktatást „felszabadító nevelésnek” nevezte, mert arra ösztönzi a tanulókat, hogy érdeklődjenek osztálytársaik kultúrája és életük kulturális összefüggései iránt. az emberi kapcsolatok aktív társadalmi rekonstruktorának (átalakítójának) lenni, megszabadulni a kulturális írástudatlanságtól, a sztereotípiáktól, előítéletektől-469

A múlt század végén, a társadalom globalizációs folyamatában nagy figyelmet fordítottak a tolerancia problémájára, az UNESCO Általános Konferenciája által 1995-ben jóváhagyott Toleranciaelvek Nyilatkozatában foglalt definícióban a tolerancia javasolt tekinteni:

Világunk kultúráinak gazdag sokféleségének, az önkifejezés és az emberi egyéniség megnyilvánulásának formáinak tisztelete, elfogadása és helyes megértése;

A dogmatizmus elutasítása, az igazság abszolutizálása és a nemzetközi jogi aktusokban rögzített normák jóváhagyása az emberi jogok területén.

Az oktatás területén, ahol a társadalom ideológiai attitűdjei jelentős szerepet játszanak, a tolerancia társadalmi és oktatási kényszerként hat. A multikulturalizmus nem csak a toleranciát jelenti

Másrészt a multikulturalizmus segítséget jelent, többletlehetőségeket biztosítva a kulturális kisebbségeknek a társadalomban uralkodó kultúrához képest.

Jelenleg aktívan kezdik megvitatni a multikulturális oktatás gondolatát, mint a közoktatás és nevelés egyik fontos elemét. A multikulturális oktatás tiszta formájában nem létezik az orosz iskolában. Elképzelései inkább filozófiai, mint pedagógiai vonatkozásúak, és mind tartalmukban, mind megvalósítási formák keresésében reflexiót igényelnek.

A multikulturális oktatás célja egy demokratikus állam létrejöttének elősegítése Oroszországban, amelyet a tolerancia, a kulturális pluralizmus, az egyenlő jogok, kötelességek és lehetőségek minden állampolgár számára, az egyén kulturális identitása megválasztásának szabadsága jellemez. Bár egyes kutatók úgy vélik, hogy „az elmúlt másfél évtizedben Oroszországnak legalább sikerült felépítenie a demokrácia legfelső szintjét (viszonylagosan a „Garden Ringen” belül)472.

A multikulturalizmus elvei közvetlen hatással vannak az oktatás tartalmára (az oktatási rendszerek azon képességére, hogy tükrözzék és kifejezzék az egyetemes és etnokulturális értékeket összekapcsolódásukban); formái (a hagyományos kulturális mintákhoz való alkalmazkodás és újak létrehozásának képessége); módszerek és eszközök (az oktatás képessége a kulturális normák alkalmazására, tartalmának és formáinak az általános és sajátos kulturális feladatokkal való összefüggésbe hozására).

A jakutföldi oktatás történeti és társadalompedagógiai vonatkozásai

1632-t tekintik Jakutia Oroszországba való belépésének dátumának. 1714. december 6-án 1. Péter rendeletet adott ki a nem orosz szibériai lakosság keresztényesítésének elterjesztéséről. A Jakutországba küldött misszionáriusok erre a célra szántóföldi templomokat, kápolnákat, imaházakat hoztak létre, amelyekben plébániai iskolák működtek, ahol három-öt gyermek tanult.

A jakutiai iskolai oktatási rendszer kialakulásának és fejlődésének történetében 1917-ig 5 időszakot különböztetnek meg:

Az első időszakot (1735-1738) az első jakutföldi iskolák megnyitása jellemezte, az első jakutföldi iskola pedig 1735-ben nyílt helyőrségi iskolának. Szintén 1735-ben nyílt meg a Jakut Szpasszkij kolostorban egy alsóbb fokú teológiai iskola, amely felkészítette a helyi papság gyermekeit a missziós munkára.

A második időszakra (1739-1767) jellemző, hogy 1739-ben navigációs iskola nyílt középfokú szakoktatási intézményként, amely a tengeri szolgálatot teljesítő expedíciók műszaki személyzetét képezte. A benne toborzott diákok nyelvtant, számtant, trigonometriát, geodéziát, csillagászatot, tüzérséget és navigációt tanultak, a végzettek pedig elhatározták, hogy az Ohotszki-tenger partján szolgálnak.

A harmadik időszakot (1768-1803) különösen az a tény különbözteti meg, hogy Jakutia történetében először nyíltak iskolák a jakut gyerekek "orosz írástudás és nyelv" oktatására. Ezt a kérdést Vitus Joanassen Bering tette fel.

A negyedik időszak (1804-1857) - az első általános iskolák megnyitása Jakutföldön. Intézkedések zajlanak az 1804-es „Nevelési intézmények szervezeti szabályzatának” végrehajtására: kozák iskoláknak nevezett elemi iskolákat nyitnak meg.

Ötödik időszak (7858-1916) - az első középiskola megnyitása Jakutföldön. 1858-ban a misszionáriusok képzésének megerősítése érdekében egy teológiai szemináriumot helyeztek át Jakutszkba a Csendes-óceáni Sith-szigetről. Ez volt az első középiskola Jakutszk városában.536

A 19. század második felében és a 20. század elején Jakutszkban reáliskola, tanítói szeminárium, orvosi segédiskola, női gimnázium, teológiai szeminárium és női egyházmegyei iskola működött. Az 1870-es évek óta az oktatás behatol az ulusokba és a falvakba, szinte minden jakut ulusz elemi iskolát nyit.

1754-ben jelentős esemény történt, amely lényegét tekintve tragikus, de később óriási hatással volt a népek társadalmi-kulturális fejlődésére és az oktatási rendszer kialakulására Jakutföldön. A 18. század óta Jakutia száműzetés hellyé, „kulcsok és rácsok nélküli börtönné” vált. A cári kormány szinte a biztos halálba küldte a 17-18. századi palotapuccsok résztvevőit, szakadárokat, szektásokat, parasztfelkelések résztvevőit. A száműzött telepesektől megtudhatták számos zavargások, eretnekségek, társadalmi kataklizmák, bűncselekmények történetét, amelyek Oroszország középső részén történtek. A kapcsolat állandósult azzal, hogy két fő típusra oszlik: munkára és letelepedésre (a száműzöttek két kategóriája: a száműzött telepesek és a száműzött elítéltek).

V F. Afanasiev, értékelve a jakutiai száműzött decembristák kulturális, oktatási és pedagógiai tevékenységét, azt írta, hogy ők voltak a jakut nép első tanárai és oktatói. A 19. században AL dekabristái szolgálták itt száműzetésüket. Bestuzsev-Marliisky, Mmuraviev-Apostol, Narodnaya Volya és a populisták, írók 1111, Csernisevszkij és V. GLSorolenko, később szociáldemokraták és bolsevikok.

A jakutok felvilágosodási vágyát a politikai száműzöttek aktívan támogatták. Annak ellenére, hogy Kelet-Szibéria főkormányzója megpróbálta leállítani a politikai emberek pedagógiai és oktatási tevékenységét, folytatták és megalapozták a világi oktatást. Jellemző, hogy a jakutok adták gyermekeiket, hogy náluk tanuljanak. A helyi nemesség leggazdagabb emberei, a toyonok hamar felértékelték a művelt politikai tisztek megjelenésének jelentőségét ulusaikban. Ez azzal magyarázható, hogy a politikai száműzöttek nemcsak jobban tanítottak, mint a hivatalos iskolákban, hanem emberségesebben bántak diákjaikkal. S bár az „állami bűnözők” éber ellenőrzés alatt álltak, és megtiltották nekik a tanítást, hogy ne terjesszék az államot károsító gondolatokat a helyi lakosság körében, ennek ellenére sokan illegálisan folytattak pedagógiai tevékenységet.

M. Muravjov-Apostol 1828-ban Viljujszkba érkezve igyekezett minden lehetséges hasznot hozni a lakosságnak, akik között élnie kellett. „Remélve, hogy előbb-utóbb elhagyom a nem vonzó Viljujszkot – írta maga a száműzött –, úgy döntöttem, kihasználom a vadonban való tartózkodásomat, hogy valami hasznot hozzak neki. Hamarosan magániskolát szervezett, ahol a helyi lakosok gyermekeit orosz nyelvre és számolásra tanította. Ő maga állította össze a programot, a tankönyveket és a taneszközöket, ami nagy örömet szerzett neki, kommunikált hétköznapi emberekkel. „Nemcsak egy alacsonyabb rendű faj képviselőiként néztem a bennszülöttekre – írta később –, amely megfigyelés és tanulmányozás tárgya lehet, hanem megszoktam őket. A jakut régió a második otthonommá vált, a jakutok pedig – megszerettem őket.

BAN BEN Az 1996-ban elfogadott Orosz Föderáció nemzeti-kulturális autonómiáról szóló törvénye megteremtette a magukat bizonyos etnikai közösségekkel azonosuló polgárok nemzeti-kulturális önrendelkezésének jogi alapjait, lehetőséget teremtett önkéntes önszerveződésre. önállóan megoldani az identitásmegőrzés, a nyelv, az oktatás, a nemzeti kultúra fejlesztésével kapcsolatos kérdéseket.

Az egyes régiók szociokulturális helyzetének jellemzése szempontjából alapvetően fontos a különböző etnikai csoportok jelenlétéből adódó etno-kulturális irányultság sokszínűségének nyílt felismerése és megnyilvánulása, amelyek demográfiai, társadalmi, gazdasági és kulturális paraméterei közötti különbségek szükségessé teszik a a régiónak nemcsak megbízható interkulturális kommunikációs rendszerének biztosítása, hanem kulturális választásuk és kulturális önrendelkezésük esélyegyenlőségének megteremtése is.

A térség etnokulturális oktatási terének fejlesztésének stratégiai irányai két egymással összefüggő cél megvalósítását célozzák: az etnikai identifikáció és az általános kulturális nemzeti integráció.

Az emberek etno-kulturális identitása történelme, kultúrája eseményeinek ismerete, a kialakult szellemi értékek és hagyományok iránti hűség, a nyelv fejlődése, az oktatás, a kulturális identitás megőrzése eredményeként alakul ki. Az etnokulturális identitás a nemzet szabad és önkéntes életteremtésének folyamatában alakul ki.

Az etno-kulturális identitás állapota az emberek által létrehozott szociokulturális szférán keresztül valósul meg, amely magában foglalja a családot, az óvodai intézményeket, az iskolát és a középfokú szakterületet.

oktatási intézmények, nemzeti kulturális központok, folyóiratok és újságok, szépirodalmi és tudományos irodalom, kutató és közigazgatási intézmények stb.

Az interkulturális integráció az etnokulturális oktatási folyamat alapvető és stratégiai célja. Ha az egyes nemzetek viszonylag rövid időn belül képesek elérni az etnikai identitást, akkor az interkulturális integráció megvalósítása hosszú folyamat, amely a térségben élő összes etnikai csoport képviselőinek erőfeszítéseit igényli.

Végső soron az egységes kulturális, információs és oktatási tér megteremtése a fő feltétele a térségben élők etnikai azonosulási lehetőségének.

Az etnokulturális és nemzeti identitás a leghatékonyabban az oktatási rendszeren és a társadalom szociokulturális intézményein keresztül valósítható meg.

A nevelésnek, mint a nemzeti öntudat kialakításának eszközének, a kulturális és nemzeti érdekek érvényesülésének kell megfelelnie négy fő funkciója:

1) műsorszórás (az etno-nemzeti közösségek integritásának és reprodukálhatóságának biztosítása);

2) fejlesztés (a nemzeti identitás kialakítása és fejlesztése);

3) differenciálás (a térségben élő etnikai csoportok nemzeti és kulturális érdekeinek azonosítása és figyelembevétele);

4) integráció (a nemzeti kultúrák interakciójának, áthatolásának és kölcsönös gazdagodásának biztosítása egyetlen régió körülményei között).

Ez egy művelt ember, aki részt vesz a történelmi és kulturális hagyományokban. Egy bizonyos közösséghez, néphez tartozónak érzi magát, kialakult benne a kulturális igény, az erkölcs, az értelmes tevékenység, a szépség, a magasabb szellemi elvek iránti vágy.

További oktatási követelmény egy másik kultúra megértése és elfogadása. Csak az interakcióban, a kultúrák párbeszédében nyilvánulnak meg az egyes kultúrák alapelvei, jellemzői.

Az etnokulturális nevelés az egyén etnokulturális identitásának megőrzését célzó nevelés az anyanyelv és kultúra megismertetésével, a világkultúra értékeinek elsajátításával.

Az etnokulturális nevelés eszméjének regionális szintű elfogadása értelmezésünk szerint a régió területén a kulturális és nyelvi pluralizmuson alapuló, a modern technikai színvonalat ötvöző oktatási és nevelési rendszer kialakítását jelenti. , hagyományos kulturális értékekkel rendelkező oktatás tájékoztató berendezései.

Ezen elképzelés megvalósításának fő feltételei a régió viszonyai között a következők: a nemzeti nevelési elvek kialakítása és megerősítése a régió teljes oktatási rendszerében; az anyanyelv és kultúra személyiségének elismerése és feltétlen elsőbbségének biztosítása; az oktatás demokratizálása; az oktatás változékonysága és mobilitása mind a tulajdon típusa, mind az etnokulturális érdekek, igények, preferenciák megvalósításának csatornáinak sokfélesége tekintetében; az oktatási és kulturális szolgáltatások általános elérhetősége és differenciáltsága; az egyén és a társadalom etnokulturális szükségleteinek megvalósítását célzó oktatási tevékenységek nyitottsága, alkalmazkodóképessége és folyamatossága; célirányos orientáció az etnokulturális szükségletek területén a szolgáltatási igények azonosítására és kielégítésére; a lakosság etnikai összetételének sajátosságait figyelembe vevő regionális programok elérhetősége ebben a kérdésben az egységes regionális oktatási-szociokulturális politika alapján.

Ugyanakkor a régióban a nemzetiségi-kulturális nevelésnek számos alapvető rendelkezésen kell alapulnia.

Törvényben kell korlátozni a politikai pártok, más nyilvánosság, beleértve a vallási egyesületeket, egyének részvételét az etnikai és nyelvi csoportok oktatási szolgáltatásában. Biztosítani kell a nemzetek és nemzeti csoportok tényleges egyenlőségét etnokulturális igényeik és érdekeik kielégítésében mind az oktatás, mind a kultúra területén.

Az állami szociokulturális politika megvalósításának célja a különböző népességcsoportok etno-kulturális konszenzusának elérése, amely fontos feltétele a régió társadalmi-gazdasági és kulturális fejlődésének, a nemzetközi kultúra globális értékeinek érvényesülésének, a konszolidációnak. és az etnikumok közötti harmónia, az egyén jogai és szabadságai.

Az etnokulturális nevelés szemléletének megvalósítása nem az ismeretátadás és a szakmai képzés mechanizmusaként, hanem kultúraformáló intézményként, az egyén emberi és nemzeti identitásának megőrzésének és fejlesztésének legfontosabb eszközeként szükséges. Az államhatalom alanyai arra szólítják fel, hogy a probléma megoldásában folyamatosan programcélú és integrált megközelítésekre támaszkodjanak, vegyék figyelembe a térség multinacionális népességének folyamatainak különböző aspektusait.

A regionális nemzetiségi-kulturális oktatási rendszer kialakításának szükséges előfeltétele a régióban a nemzetiségi-kulturális oktatási tér kialakítása és fejlesztése.

Az etnokulturális tér az etnikai kultúrák fejlődésének kulturális "talajt", "mezőt", a térségben élő nemzeti-kulturális közösségek fejlődésének tárgyi feltételeit jelenti.

Az etnokulturális tér egyrészt szükséges feltétele az etnokulturális nevelésnek, másrészt egyes elemei, elsősorban a társadalom és az egyének szociokulturális intézményei újratermelik az etnokulturális nevelést.

Az etnokulturális oktatási tér egy család, egy anyaiskola, óvodai intézmények, iskolák, egyetemek, nemzeti művelődési központok, körök, tanfolyamok stb. Szerkezetileg két, egymással szervesen összefüggő részből áll: intézményi (iskolák, főiskolák, egyetemek stb.), nem.

formális (képzés és oktatás a családban, kommunikáció barátokkal, szomszédokkal stb.)

Ezt a besorolást egy másik fedi fel: in Az etnokulturális nevelésben három egymást követő, logikailag összefüggő folyamat van: propedeutika, képzés és elmélyülés a gyakorlatban. E két megközelítés ötvözésével lehetőség nyílik az etnokulturális nevelés következő szerkezetére, értelmes kontextusban koncepcionális megoldásként javasolni.

A propedeutika szakaszában az etnikai azonosítás problémájának megoldásának első megközelítése valósul meg. Az etnokulturális oktatási tér ebben az esetben családi mikrokörnyezet, légkör a családban. A családban történik az első megismerkedés a nép történelmével, kultúrájával, nemzeti rituáléival, szokásaival. A nemzeti felfogása szóbeli népművészeten keresztül történik: mesék, dalok, mítoszok stb.

Fontos, hogy az etnikai önazonosítás előfeltételeinek megteremtése mellett, ami természetesen közelebb hozza a gyermeket a szülőkhöz, rokonokhoz, rokonokhoz, etnikai csoportokhoz, büszkeséget, tiszteletet, őseik iránti csodálatot keltve, ne veszítsen szem elől valamit más. Lehetetlen, hogy a csodálat és a büszkeség felsőbbrendűségi érzéssé fejlődjön, ami gyakran társul más kultúrák, etnikai csoportok tudatlanságával vagy az azokhoz való negatív hozzáállással. Különös figyelmet kell fordítani a negatív etnikai sztereotípiák átirányítására.

A nép iránti szeretetnek harmonikusan egyesülnie kell a föld iránti szeretettel, amelyen ez a nép él. Az etnokulturális nevelés központi feladata ebben a részben, hogy a gyerekek jogos büszkeséget érezzenek arra, hogy bennszülöttnek mondják magukat. Szülőföld.

Az etnokulturális nevelés fő része az intézményes oktatás. A fő feladat az oktatás. Az etnokulturális oktatás óvodákban, iskolákban, középfokú szak- és felsőoktatási intézményekben valósul meg. Ennek előfeltétele az anyanyelv és az államnyelv tanulása. Az etnokulturális tér tartalmi oldala

Ebben a részben a minőséget az a nyelv hozza létre, amelyen tanítják őket akadémiai diszciplínák milyen tantárgyakat tanulnak és mi a tanult kurzusok tartalma. Az anyanyelvnek és az idegen nyelvnek már az óvodák oktatási és kommunikációs nyelvévé kell válnia.

Az etnokulturális oktatási tér a leghatékonyabban az iskolákban jön létre. Mindenkinek lehetőséget kell adni arra, hogy emellett anyanyelvét, irodalmát, történelmét tanulja.

Az etnikai csoportok által sűrűn lakott helyeken a fő iskolatípus mellett nemzeti iskolák jönnek létre az anyanyelvű tantárgyak oktatásával és az államnyelv kötelező elmélyült oktatásával az első évfolyamtól az utolsó osztályig.

A középfokú szak- és felsőoktatási intézményekben a regionális etnokulturális oktatási teret nemcsak az oktatás nyelve, hanem a kurzusok tantárgyi tartalma is megteremti. Ennek az oktatásnak kiemelt jelentősége, hogy a régióban pedagógusok képzése folyik, amelytől elsősorban a térség etnokulturális oktatási terének kialakítása múlik. Ezért a kulturális és közoktatási felsőoktatási és középfokú gyógypedagógiai intézmények kiemelt figyelmet igényelnek a regionális szociokulturális politika megvalósítása során.

Az intézményen kívüli tanulás és a gyakorlatban való elmélyülés kiemelt helyet foglal el az etnokulturális nevelés rendszerében. Ezek teszik lehetővé a legfontosabbnak tűnő feladat – az etnokulturális nevelés közelebb hozását az egyének gyakorlati szükségleteihez – hatékony végrehajtását.

Az etnokulturális oktatási teret itt a kiegészítő oktatási intézmények és központok, nemzeti kulturális központok, iskolai körök és tanfolyamok, kultúrpaloták, oktatási intézmények és egyéb szervezetek hozzák létre. Emellett a térség etnokulturális oktatási tere intenzíven formálódik a tömegkommunikációs eszközökkel, a televízió- és rádióadásokban, az újságokban és folyóiratokban megjelenő publikációkban. Fontos alkotóelemei a tankönyvek, szaklapok, ismeretterjesztő filmek és népszerű tudományos műsorok is.

Az etnokulturális nevelés bevezetésének kezdeti szakaszában a régióban előfeltételek szükségesek - jogalkotási aktusok kidolgozása és regionális programok elfogadása. Szükséges minden ebben a folyamatban érdekelt szociokulturális intézmény aktív részvétele, beleértve nemcsak az oktatási intézményeket, hanem a kultúra, a művészet, a szerzői iskolák képviselőinek, a tanárok képviselőinek képviselőit is, városon és vidéken egyaránt. ez együtt a rendelkezésre álló információk rendszerezésére összpontosít.

Az etnokulturális oktatási folyamat tartalmának megváltoztatása új valóságok bevonását igényli, beleértve az oktatási technológiák minőségi megváltoztatását, valamint a zenei és pedagógiai személyzet képzését. Tartalmilag az etnokulturális nevelés fő irányait egy új világnézeti paradigma elfogadásaként határozzuk meg: az új szellemiség térségének nemcsak társadalmi, hanem kulturális státuszának kialakítását, egy új emberszemlélet kialakítását az új szellemiség térségében. a világról, a közösségről, a benne elfoglalt helyéről.

A nemzetközi oktatási enciklopédiában (1994) az elméleti rendelkezéseket és az oktatási intézményekben kialakuló gyakorlatot összefoglalva a multikulturális oktatást a modern általános oktatás fontos részének tekinti, amely hozzájárul a sokszínű kultúrákról szóló ismeretek tanulók általi asszimilációjához; az általános és a különleges tisztázása a népek hagyományaiban, szokásaiban, életmódjában, kulturális értékeiben; tanuló ifjúság nevelése a többi kulturális rendszer tisztelete jegyében.

A regionális komponens bevezetése az iskolai és felsőoktatási tantervekbe ösztönzi az új módszerek és technológiák keresését az oktatási folyamat szervezésére. A két évezred fordulóján kétségtelen, hogy az oktatás ezen fontos elemének céljainak, célkitűzéseinek, funkcióinak, tartalmának, technológiáinak aktív fejlesztésére, finomítására van szükség.

Az iskola, mint a szociokulturális tevékenységi kör és az etnokulturális nevelés alapja, kiemelten fontos szerepet tölt be a térség társadalma általi etnokulturális identitás megvalósításában. A tanuló az első tapasztalatot az iskolai életben kapja meg arról, hogy egyedi egyéniségként valósítja meg önmagát. A tanulók természetes képességeinek fejlesztése,

A kultúrát kultúraszerű körülmények között gazdagítva az iskola megteremti az egyén önmegvalósításának alapvető előfeltételeit.

A nemzeti kultúra iskolai felelevenítését célzó program megvalósításának célja és célja, hogy a tanulók gyermekkortól elsajátítsák az élet értelmének megértését, élethelyzetének kialakítását. Az iskola egy csatorna a fiatal nemzedék nemzeti kultúrája, nyelve iránti igényének, népével való azonosulási vágyának kialakításához. Ő. elősegíti a polgári hozzáállást a szülőföld történelméhez, népének szellemi és erkölcsi értékeihez, a nemzeti hagyományokhoz, mint a világkultúra részéhez.

Az iskola lelki környezete erőteljesen befolyásolja a tanulók személyiségfejlődését és későbbi sorsát. Az iskolai kultúra újjáélesztésének valamennyi tantárgya tevékenységének paradigmájának célja, hogy a gyermekben, a tinédzserben a szó magas értelmében intelligenciát, mint az ember integratív tulajdonságát alakítsa ki, amelyet kulturális és személyes tulajdonságok jellemeznek. értékek; a dialektikus gondolkodás, mint a valóság megismerésének és átalakításának folyamatosan működő módszere és eszköze; az intellektuális kreativitás önértékelése és az egyetemes eszmék tudatos szolgálata; egy szabad ember önbecsülése.

Át kell alakítani az iskolai oktatás tartalmát az egyén alapkultúrája és az oktatás színvonala szempontjából.

Az egyén alapkultúrája a tudáskultúra, az alkotó cselekvés kultúrája, az érzés- és kommunikációkultúra összhangja. Az egyén alapkultúrája joggal kapcsolódik egy bizonyos integritáshoz, amely magában foglalja azokat az optimális tulajdonságokat, tulajdonságokat, irányultságokat, amelyek lehetővé teszik számára, hogy egyénileg fejlődjön, összhangban az emberek egyetemes értékeivel és kultúrájával. Ez nagyobb társadalmi stabilitást, produktív részvételt biztosít az életben, a munkában és a kreativitásban. Az alapkultúra kiemelt iránya; az élet önrendelkezési kultúrája (a másokhoz, az ember tehetségéhez, törekvéseihez, életmódjához való kapcsolatrendszer).

Az egyén alapkultúrája a régióban képviselt számos kultúrával párbeszédben tárja fel fejlődésének tartalékait.

rétegek, szubkultúrák és multikultúrák. Az alapkultúra nem monológ, hanem sokszínű, különböző kultúrák kommunikációjaként működik, ahol a történelmileg egymás mellett létező kultúrák mindegyikének megvan a maga megoldása a problémára.

Az iskola pedagógiai folyamatának stratégiája (a fogalom tágabb értelmében), mint térsége szellemi kultúrája felélesztésének központja számunkra a következőnek tűnik: az iskolának az erkölcsi önigazolás szféráját tekintélyessé kell tennie. tanulók értelmi, művészi, technikai, sport-, kommunikációs, kreatív képességeik fejlesztésének köszönhetően.

Az Orosz Föderáció nemzeti-kulturális autonómiáról szóló, 1996-ban elfogadott törvénye lefekteti a magukat bizonyos etnikai közösségekkel azonosuló állampolgárok nemzeti-kulturális önrendelkezésének jogi alapjait, lehetőséget teremt önkéntes önszerveződésre. az identitásmegőrzés, a nyelv, az oktatás, a nemzeti kultúra fejlesztésének kérdéseinek önálló megoldása érdekében.

Az egyes régiók szociokulturális helyzetének jellemzése szempontjából alapvetően fontos az etnokulturális irányultságok sokszínűségének nyílt felismerése és megnyilvánulása, a különböző etnikai csoportok jelenléte miatt. Demográfiai, társadalmi, gazdasági és kulturális paramétereik különbségei azt az igényt vetik fel, hogy a régió ne csak megbízható interkulturális kommunikációs rendszert biztosítson, hanem egyenlő esélyeket teremtsen kulturális választásukra és kulturális önrendelkezésükre.

A térség etnokulturális oktatási terének fejlesztésének stratégiai irányai két egymással összefüggő cél megvalósítását célozzák: az etnikai identifikáció és az általános kulturális nemzeti integráció.

Az emberek etno-kulturális identitása a történelme, kultúrája eseményeinek ismerete, a kialakult szellemi értékek és hagyományok iránti hűség, a nyelv fejlődése, az oktatás, a kulturális identitás megőrzése eredményeként alakul ki. Az etnokulturális identitás a nemzet szabad és önkéntes életteremtésének folyamatában alakul ki.

Az etno-kulturális identitás állapota az emberek által létrehozott szociokulturális szférán keresztül valósul meg, amely magában foglalja a családot, az óvodai intézményeket, az iskolákat és a középfokú szakoktatási intézményeket, a nemzeti kulturális központokat, a folyóiratokat és újságokat, a szépirodalmat és a tudományos irodalmat, a kutatást ill. közigazgatási intézmények stb.

Interkulturális integráció- az etnokulturális nevelési folyamat alapvető és stratégiai célja. Ha egy nemzet viszonylag rövid időn belül képes elérni az etnikai identitást, akkor az interkulturális integráció megvalósítása hosszú folyamat, amely a régióban élő összes etnikai csoport képviselőinek erőfeszítéseit igényli.

Végső soron az egységes kulturális, információs és oktatási tér megteremtése a fő feltétele a térségben élők etnikai azonosításának lehetőségének.

Az etnokulturális és nemzeti identitás a leghatékonyabban az oktatási rendszeren és a társadalom szociokulturális intézményein keresztül valósítható meg.

A nevelésnek, mint a nemzeti öntudat kialakításának eszközének, a kulturális és nemzeti érdekek érvényesülésének kell megfelelnie négy fő funkciója:

1) műsorszórás (az etno-nemzeti közösségek integritásának és reprodukálhatóságának biztosítása);

2) fejlesztés (a nemzeti identitás kialakítása és fejlesztése);

3) differenciálás (a térségben élő etnikai csoportok nemzeti és kulturális érdekeinek azonosítása és figyelembevétele);

4) integráció (a nemzeti kultúrák interakciójának, áthatolásának és kölcsönös gazdagodásának biztosítása egyetlen régió körülményei között).

Ez egy művelt ember, aki részt vesz a történelmi és kulturális hagyományokban. Egy bizonyos közösséghez, néphez tartozónak érzi magát, kialakult benne a kulturális igény, az erkölcs, az értelmes tevékenység, a szépség, a magasabb szellemi elvek iránti vágy.

További oktatási követelmény egy másik kultúra megértése és elfogadása. Csak az interakcióban, a kultúrák párbeszédében nyilvánulnak meg az egyes kultúrák alapelvei, jellemzői.

Etnokulturális nevelés- ez az egyén etno-kulturális identitásának megőrzését célzó nevelés azáltal, hogy megismerteti anyanyelvével és kultúrájával, miközben elsajátítja a világkultúra értékeit.

Az etnokulturális nevelés gondolatának regionális szintű elfogadása a mi felfogásunk szerint a régió területén a kulturális és nyelvi pluralizmuson alapuló oktatási és nevelési rendszer kialakítását jelenti modern szinten a hagyományos kulturális értékekkel rendelkező oktatás technikai, információs eszközei.

Ezen elképzelés megvalósításának fő feltételei a régió viszonyai között a következők: a nemzeti nevelési elvek kialakítása és megerősítése a régió teljes oktatási rendszerében; az anyanyelv és kultúra személyiségének elismerése és feltétlen elsőbbségének biztosítása; az oktatás demokratizálása; az oktatás változékonysága és mobilitása mind a tulajdon típusa, mind az etnokulturális érdekek, igények, preferenciák megvalósításának csatornáinak sokfélesége tekintetében; az oktatási és kulturális szolgáltatások általános elérhetősége és differenciáltsága; az egyén és a társadalom etnokulturális szükségleteinek megvalósítását célzó oktatási tevékenységek nyitottsága, alkalmazkodóképessége és folyamatossága; célirányos orientáció az etnokulturális szükségletek területén a szolgáltatási igények azonosítására és kielégítésére; a lakosság etnikai összetételének sajátosságait figyelembe vevő regionális programok elérhetősége ebben a kérdésben az egységes regionális oktatási-szociokulturális politika alapján.

Ugyanakkor a régióban a nemzetiségi-kulturális nevelésnek számos alapvető rendelkezésen kell alapulnia.

Politikai pártok, egyéb nyilvánosság részvétele, ban ben törvényben korlátozni kell a vallási, egyesületi és egyének részvételét az etnikai és nyelvi csoportok számára nyújtott oktatási szolgáltatásokban. Biztosítani kell a nemzetek és nemzeti csoportok tényleges egyenlőségét etnokulturális igényeik és érdekeik kielégítésében mind az oktatás, mind a kultúra területén.

Az állami szociokulturális megvalósítás célja a különböző lakossági csoportok etno-kulturális konszenzusának elérése, amely fontos feltétele a régió társadalmi-gazdasági és kulturális fejlődésének, a nemzetközi kultúra globális értékeinek érvényesülésének, megszilárdításának és interetnikus harmónia, az egyén jogai és szabadságai.

Az etnokulturális nevelés szemléletmódját kell megvalósítani nem a tudásátadás mechanizmusaként és szakképzés személyi állomány, hanem kultúraformáló intézményként, az egyén emberi és nemzeti identitása megőrzésének és fejlesztésének legfontosabb eszköze. Az államhatalom alanyai arra szólítják fel, hogy a probléma megoldásában folyamatosan programcélú és integrált megközelítésekre támaszkodjanak, vegyék figyelembe a térség multinacionális népességének folyamatainak különböző aspektusait.

Az etnokulturális nevelés regionális témájának kialakításának szükséges előfeltétele egy etnokulturális oktatási tér kialakítása és fejlesztése a régióban.

Alatt etnokulturális tér az etnikai kultúrák fejlődését szolgáló kulturális "talajra", "mezőre", a térségben élő népek nemzeti kultúrája fejlődésének tárgyi feltételeire utal.

Van egyrészt etnokulturális tér szükséges feltétel az etnokulturális nevelés számára ezzel szemben annak egyes elemei, elsősorban a társadalom és az egyének szociokulturális intézményei az etnokulturális nevelést újratermelődve.

Etnokulturális oktatási tér - e ez a család. anyaiskola, óvodai intézmények, iskolák, egyetemek, nemzeti kulturális központok, körök, tanfolyamok stb. Szerkezetileg két, egymással szervesen összefüggő részből áll: intézményi részből (iskolák, főiskolák, egyetemek stb.). informális (képzés és oktatás a családban, kommunikáció barátokkal, szomszédokkal stb.)

Ezt a besorolást egy másik felülírja: Az etnokulturális nevelésben három egymást követő, logikailag összefüggő folyamat van: propedeutika, képzés és elmélyülés a gyakorlatban. E két megközelítés ötvözésével lehetőség nyílik az etnokulturális nevelés következő szerkezetére, értelmes kontextusban koncepcionális megoldásként javasolni.

A propedeutika szakaszában az etnikai azonosítás problémájának megoldásának első megközelítése valósul meg. Az etnokulturális oktatási tér ebben az esetben családi mikrokörnyezet, légkör a családban. A családban történik az első megismerkedés a nép történelmével, kultúrájával, nemzeti rituáléival, szokásaival. A nemzeti felfogása szóbeli népművészeten keresztül történik: mesék, dalok, mítoszok stb.

Fontos, hogy az etnikai önazonosítás előfeltételeinek megteremtése mellett, ami természetesen közelebb hozza a gyermeket a szülőkhöz, rokonokhoz, rokonokhoz, etnikai csoportokhoz, büszkeséget, tiszteletet, őseik iránti csodálatot keltve, ne veszítsen szem elől valamit más. Lehetetlen, hogy a csodálat és a büszkeség felsőbbrendűségi érzéssé fejlődjön, ami gyakran társul más kultúrák, etnikai csoportok tudatlanságával vagy az azokhoz való negatív hozzáállással. Különös figyelmet kell fordítani a negatív etnikai sztereotípiák átirányítására.

A nép iránti szeretetnek harmonikusan egyesülnie kell a föld iránti szeretettel, amelyen ez a nép él. Az etnokulturális nevelés központi feladata ebben a részben, hogy a gyerekekben jogos büszkeséget érezzenek, szülőföldjük szülötteinek nevezzék magukat.

Az etnokulturális nevelés fő része az intézményes oktatás. A fő feladat az oktatás. Az etnokulturális oktatás óvodákban, iskolákban, szakirányú közép- és felsőoktatási intézményekben valósul meg. Ennek előfeltétele az anyanyelv és az államnyelv tanulása. Az etnokulturális tér tartalmi oldala

Ebben a részben a minőséget az határozza meg, hogy milyen nyelven oktatják az akadémiai tudományokat, milyen tárgyakat tanulnak, és milyen tartalmak vannak a tanult kurzusoknak. Az anyanyelvnek és az idegen nyelvnek már az óvodák oktatási és kommunikációs nyelvévé kell válnia.

Az etnokulturális oktatási tér a leghatékonyabban az iskolákban jön létre. Mindenkinek lehetőséget kell adni arra, hogy emellett anyanyelvét, irodalmát, történelmét tanulja.

Az etnikai csoportok által sűrűn lakott helyeken a fő iskolatípus mellett nemzeti iskolák jönnek létre az anyanyelvű tantárgyak oktatásával és az államnyelv kötelező elmélyült oktatásával az első évfolyamtól az utolsó osztályig.

A középfokú szak- és felsőoktatási intézményekben a regionális etnokulturális oktatási teret nemcsak az oktatás nyelve, hanem a kurzusok tantárgyi tartalma is megteremti. Ennek az oktatásnak kiemelt jelentősége, hogy a régióban pedagógusok képzése folyik, amelytől elsősorban a térség etnokulturális oktatási terének kialakítása múlik. Ezért a kulturális és közoktatási felsőoktatási és középfokú gyógypedagógiai intézmények kiemelt figyelmet igényelnek a regionális szociokulturális politika megvalósítása során.

Az intézményen kívüli tanulás és a gyakorlatban való elmélyülés kiemelt helyet foglal el az etnokulturális nevelés rendszerében. Ezek teszik lehetővé a legfontosabbnak tűnő feladat – az etnokulturális nevelés közelebb hozását az egyének gyakorlati szükségleteihez – hatékony végrehajtását.

Az etnokulturális oktatási teret itt a kiegészítő oktatási intézmények és központok, nemzeti kulturális központok, iskolai körök és tanfolyamok, kultúrpaloták, oktatási intézmények és egyéb szervezetek hozzák létre. Emellett a térség etnokulturális oktatási tere intenzíven formálódik a tömegkommunikációs eszközökkel, a televízió- és rádióadásokban, az újságokban és folyóiratokban megjelenő publikációkban. Fontos alkotóelemei a tankönyvek, szaklapok, ismeretterjesztő filmek és népszerű tudományos műsorok is.

Az etnokulturális nevelés bevezetésének kezdeti szakaszában a régióban előfeltételek szükségesek - jogalkotási aktusok kidolgozása és regionális programok elfogadása. Szükséges minden ebben a folyamatban érdekelt szociokulturális intézmény aktív részvétele, beleértve nemcsak az oktatási intézményeket, hanem a kultúra, a művészet, a szerzői iskolák képviselőinek, a tanárok képviselőinek képviselőit is, városon és vidéken egyaránt. ez együtt a rendelkezésre álló információk rendszerezésére összpontosít.

Az etnokulturális oktatási folyamat tartalmának megváltoztatása új valóságok bevonását igényli, beleértve az oktatási technológiák minőségi megváltoztatását, valamint a zenei és pedagógiai személyzet képzését. Tartalmilag az etnokulturális nevelés fő irányait egy új világnézeti paradigma elfogadásaként határozzuk meg: az új szellemiség térségének nemcsak társadalmi, hanem kulturális státuszának kialakítását, egy új emberszemlélet kialakítását az új szellemiség térségében. a világról, a közösségről, a benne elfoglalt helyéről.

A nemzetközi oktatási enciklopédiában (1994) az elméleti rendelkezéseket és az oktatási intézményekben kialakuló gyakorlatot összefoglalva a multikulturális oktatást a modern általános oktatás fontos részének tekinti, amely hozzájárul a sokszínű kultúrákról szóló ismeretek tanulók általi asszimilációjához; az általános és a különleges tisztázása a népek hagyományaiban, szokásaiban, életmódjában, kulturális értékeiben; tanuló ifjúság nevelése a többi kulturális rendszer tisztelete jegyében.

A regionális komponens bevezetése az iskolai és felsőoktatási tantervekbe ösztönzi az új módszerek és technológiák keresését az oktatási folyamat szervezésére. A két évezred fordulóján kétségtelen, hogy az oktatás ezen fontos elemének céljait, célkitűzéseit, funkcióit, tartalmát és technológiáit aktívan kell fejleszteni, finomítani.

Az iskola, mint a szociokulturális tevékenységi kör és az etnokulturális nevelés alapja, kiemelten fontos szerepet tölt be a térség társadalma általi etnokulturális identitás megvalósításában. A tanuló az első tapasztalatot az iskolai életben kapja meg arról, hogy egyedi egyéniségként valósítja meg önmagát. Az iskola a tanulók természetes képességeinek fejlesztésével, a kultúra kultúraszerű körülmények között történő gazdagításával megteremti az egyén önmegvalósításának alapvető előfeltételeit.

A nemzeti kultúra iskolai felelevenítését célzó program megvalósításának célja és célja, hogy a tanulók gyermekkortól elsajátítsák az élet értelmének megértését, élethelyzetének kialakítását. Az iskola egy csatorna a fiatal nemzedék nemzeti kultúrája, nyelve iránti igényének, népével való azonosulási vágyának kialakításához. Polgári hozzáállást nevel szülőföldje történelméhez, népe szellemi és erkölcsi értékeihez, a nemzeti hagyományokhoz a világkultúra részeként.

Az iskola lelki környezete erőteljesen befolyásolja a tanulók személyiségfejlődését és későbbi sorsát. Az iskolai kultúra újjáélesztésének valamennyi tantárgya tevékenységének paradigmájának célja, hogy a gyermekben, a tinédzserben a szó magas értelmében intelligenciát, mint az ember integratív tulajdonságát alakítsa ki, amelyet kulturális és személyes tulajdonságok jellemeznek. értékek; a dialektikus gondolkodás, mint a valóság megismerésének és átalakításának folyamatosan működő módszere és eszköze: az intellektuális kreativitás önértékelése és az egyetemes ideálok tudatos szolgálata; egy szabad ember önbecsülése

Át kell alakítani az iskolai oktatás tartalmát az egyén alapkultúrája és az oktatás színvonala szempontjából.

Az egyén alapkultúrája a tudáskultúra, az alkotó cselekvés kultúrája, az érzés- és kommunikációkultúra összhangja. Az egyén alapkultúrája joggal kapcsolódik egy bizonyos integritáshoz, amely magában foglalja azokat az optimális tulajdonságokat, tulajdonságokat, irányultságokat, amelyek lehetővé teszik számára, hogy egyénileg fejlődjön, összhangban az emberek egyetemes értékeivel és kultúrájával. Ez nagyobb társadalmi stabilitást, produktív részvételt biztosít az életben, a munkában és a kreativitásban. Az alapkultúra kiemelt iránya: az élet-önrendelkezés kultúrája (a másokkal való kapcsolatrendszer, a tehetség, a törekvések, az életmód).

Az egyén alapkultúrája a régióban képviselt számos kulturális réteggel, szubkultúrával és multikultúrával párbeszédben tárja fel fejlődésének tartalékait. Az alapkultúra nem monológ, hanem sokszínű, különböző kultúrák kommunikációjaként működik, ahol a történelmileg egymás mellett létező kultúrák mindegyikének megvan a maga megoldása a problémára.

Az iskola pedagógiai folyamatának stratégiája (a fogalom tágabb értelmében), mint térsége szellemi kultúrája felélesztésének központja számunkra a következőnek tűnik: az iskolának az erkölcsi önigazolás szféráját tekintélyessé kell tennie. tanulók értelmi, művészi, technikai, sport-, kommunikációs, kreatív képességeik fejlesztésének köszönhetően.

Tudományos az etnokulturális technológiák fejlesztésének és felhasználásának megközelítései az oktatási folyamatban

Az etnokulturális oktatási technológiák, amelyekkel az oktatási folyamatban foglalkozunk, az etnokulturális tevékenységek elméletének gyakorlati megvalósításának mechanizmusai. Mára az etnokulturális oktatás és nevelés területén kifejlesztett technológiák általános társadalmi jelentőséget, a szociális technológiák státuszát nyertek. Jogosnak tűnik a társadalmi technológiák meghatározása az emberi képességek és szükségletek szellemi és anyagi termelés közötti cseréjének eszközeként.

A modern szociológiai kutatások azt mutatják, hogy a közvélemény tisztában van a társadalmi, szociokulturális és etnokulturális technológiák céljának sokféleségével. A válaszadók szerint A.L. Gusev szerint ezek a technológiák az emberek és a társadalmi intézmények közötti kapcsolatok szabályozására irányulnak. Attól függően, hogy a társadalmi viszonyok milyen szinten fejlesztik és alkalmazzák a szociális technológiákat, a technológiák három csoportját lehet megkülönböztetni:

1) nagy léptékű, vagyis a makrorendszerek technológiái (a társadalom egésze, fő alrendszerei, nagy társadalmi csoportok stb.);

2) mezotechnológiák, vagyis a mezoszisztémák szintjén lévő technológiák (közintézmények, munkaügyi nagyvállalatok, területi-települési rendszerek stb.);

3) mikrotechnológia, vagyis az emberek kis társulásaira tervezett technológiák, mikroszintű társadalmi folyamatok, valamint a személyes potenciál fejlesztését és racionális felhasználását célzó önszerveződési technológiák.

Lehetőség van a társadalmi technológiák osztályozására a közélet fő területei szerint, a társadalmi technológiák csoportjainak elkülönítésére az emberi tevékenység fő típusai szerint: termelés és munka; előkészítő munka vagy oktatás a kiegészítő oktatás rendszerében; szociokulturális tevékenységek; sport; tevékenységek a családi és háztartási szférában stb.

L.Ya. Diatchenko megjegyzi, hogy "még nem áll rendelkezésre az emberi tevékenység típusainak teljesen meggyőző rendszere, ezért elkerülhetetlenek a viták bizonyos típusú technológiák megfelelő csoporthoz való hozzárendelésének legitimitásáról".

A modern oroszországi körülmények között a társadalmi és szociokulturális technológiák alkalmazási köre bővül, szükség van a „kisvállalkozások”, új tulajdonviszonyok létrehozására szolgáló technológiák tervezésére, programozására és megvalósítására az oktatás, a kultúra, a technológia területén. társadalmi, szociokulturális innovációk menedzselésére stb.

Megítélésünk szerint az innovatív társadalmi technológiák osztályozásának számos oka van, amelyek közül a leggyakoribb az innováció típusa, a megvalósítás mechanizmusa, valamint a szociális technológiák jellemzői.

A szociális technológiák tervezéséhez a V.I. Patrusev. Azt javasolja, hogy tegyenek különbséget az alapvető és a privát szociális technológiák között. Az alapvető szociális technológiák a következők:

A társadalom társadalmi fejlődésének operatív és stratégiai tervezésének technológiái;

társadalmi konstrukció;

a szülés serkentése és az egyén lelki felemelkedése;

Az emberek kreatív tevékenységének fejlesztése;

Egyéni munka emberekkel;

A csapat erkölcsi és pszichológiai légkörének szabályozása;

a munka- és termelési kultúra javítása.

Természetesen lehet más megközelítés is a főbb alaptechnológiák kiemelésére. AZ ÉS. Patrushev és L.L. Djatcsenkónak igaza van, és azt állítja, hogy „ezeknek az alapvető technológiáknak a gyakorlati elsajátítása egyfajta feltétele más magántechnológiák, például kommunikációs kommunikációs technológiák sikeres létrehozásának és megvalósításának; az információgyűjtés és -értelmezés szociológiai és szociálpszichológiai módszereinek alkalmazása, a vezető üzleti arculatának kialakítása, az emberek kulturális szabadidő-eltöltésének megszervezése stb.”.

Ez ugyanakkor nem jelenti azt, hogy magánszemély, mint V.I. Patrushev szerint a gyakorlatban a technológiák másodlagosak. Fontosságuk a társadalmi folyamatok hatékonyságának javításában, az emberi erőforrások ésszerű felhasználásának problémáinak megoldásában nem kevésbé fontos, mint az alapvető társadalmi technológiák.

A szociokulturális technológiák főbb típusainak elemzése nem elvont elméleti eljárás. A gyakorlatban meg kell válaszolni azt a kérdést, hogy mely technológiák a legrelevánsabbak, szükségesek („mit kell programozni és tervezni”, valamint megérteni a programozás logikáját és a szociokulturális fejlesztési programok tervezését és fejlesztését, valamint a hatékony eljárást végrehajtásuk.

Jelenleg sok kutató ír a szociális és szociokulturális technológiák fejlesztésének és megvalósításának problémáiról. De a legtöbb esetben vagy a kérdés megfogalmazására, vagy a folyamat általános sémájára korlátozódnak. „A technológiák tervezésének és megvalósításának elméletének és gyakorlatának fő kérdése” – jegyzi meg HL Stefanov. - kapcsolata a tudományos ismeretekkel.

A társadalmi technológiák tervezésével kapcsolatban felmerülő elméleti problémák közé tartozik annak alapelveinek megalapozása.

L.Ya szerint. Djatcsenko, meg lehet különböztetni a következő elveket: változatosság, komplementaritás, önszabályozás és mértékletesség. Az elveket a következőképpen írja le:

A változékonyság magában foglalja a társadalmi technológiák magas szintű dinamizmusát és alkalmazkodóképességét a változó körülményekhez, nem szabványos helyzetekhez;

Az önszabályozás a szociális technológiák önbeigazító, önkorrekciós képességét fejezi ki;

A komplementaritás azt jelenti, hogy a társadalmi technológiák nem zárják ki, hanem kiegészítik egymást. Más szavakkal, a tudós arra a következtetésre jut, hogy "egyetlen társadalmi technológia sem lehet abszolút, nem állíthatja, hogy bizonyos társadalmi problémák, helyzetek kimerítő megoldása."

Az etnokulturális tervezésben oktatási technológiák fontos meghatározni a tudásból a gyakorlati cselekvésbe való átmenet sorrendjét. A cél kiválasztása összetett társadalmi cselekvés, amely több szakaszból áll: a helyzet elemzése; a főbb problémák elemzése; a fő trendek és lehetőségek alakulásának előrejelzése olyan új helyzetekre, amelyek akár spontán módon, akár a technológia bevonása következtében alakulnak ki.

V.G. munkáiban tanulmányozott elméleti és módszertani megközelítések. Afanasjev, A.L. Guseva, L.Ya. Diatchenko, O A. Deineko, V.P. Ivanova, V.N. Makarevics, V.I. Patrusheva, IM. Slepenkova, Zh.T. Toshchenko és mások szerint arra a következtetésre juthatunk, hogy a szociális technológiának mint társadalmi jelenségnek két összetevője van.

Ez egyrészt egy céltudatos emberi tevékenység a társadalmi, szociokulturális és etnokulturális kapcsolatok, önmagunk, mint személy tudatosításának javítására, másrészt ez az elmélet, az oktatás, a tudás speciálisan szervezett területe.

A modern irodalomban a szociális technológia lényege két csoportra oszlik:

1) egy reprezentáció, amely a szociális technológiát társadalmi cselekvések komplexumának tekinti;

2) a szociális technológia, mint tudomány, tudásterület elképzelése.

A fentieket összefoglalva megfogalmaztuk az etnokulturális oktatástechnológia következő definícióját, mint a tudás, készségek és képességek speciálisan szervezett rendszerét, amelynek célja az emberek sokoldalú etnokulturális tevékenységének, valamint a régió, a társadalom egészének etnokulturális fejlődésének optimalizálása. a modern növekvő egymásrautaltság feltételei, a társadalmi és szociokulturális folyamatok dinamikája és válságfejlődése .

A történetileg első etnokulturális technológiák példái nemzeti tradicionális rituális és rituális formákként, a modern szociálpedagógiai gyakorlatban pedig kísérleti történelmi és kulturális regionális programok, átfogó esztétikai és művészeti nevelési programok, népművészet fejlesztése, népművészet fejlesztési programjai szolgálhatnak. történelmi és kulturális emlékek védelme, családi szabadidő szervezése stb.

A modern társadalmi-kulturális intézmények tevékenysége az alapja a progresszív etnokulturális technológiák létrehozásának.

Általában helyzet szerint alakítják ki vagy alakítják ki őket, számos tényezőtől függően, különösen a lakosság etnikai összetételétől, az oktatási, kulturális, művészeti, sportközpontok elérhetőségétől egy adott területen, valamint a etnikai csoportok kulturális kezdeményezései és gyakorlati megvalósításuk feltételei, a térség társadalmi-demográfiai, társadalmi-gazdasági, szociálpszichológiai és egyéb helyzetei.

A kulturális és művészeti egyetemek oktatási folyamatában különféle aktív oktatási formákat és módszereket alkalmaznak, amelyek segítségével intenzív szociokulturális szféra képzése folyik.

A tanulók etnokulturális nevelési programjának megvalósítása során elsősorban az aktív, fejlődő technológiák alkalmazását helyezik előtérbe, a zenei tagozatokon az oktatási folyamatban integrált oktatási interaktív technológiai modulokká kombinálva.

Az elmúlt években a pedagógiai szakirodalomban nagyszámú munka jelent meg a modern oktatási technológiák fejlesztésének problémáival. A modern oktatástechnológiai modulok bennük foglalt definícióinak elemzése alapján (G.K. Selevko, M.A. Choshanov) kísérletet tettünk az interaktív technológiai modul fogalmának megfogalmazására az etnokulturális nevelés folyamatával kapcsolatban.

Egy ilyen modul véleményünk szerint a program etnokulturális tartalmú oktatási és képzési anyagának autonóm része, amelyet a kódolás különféle technológiai formáinak (verbális, audiovizuális, játék, szimbolikus, szimbolikus, stb.) segítségével az osztályterembe (iskola, diák) juttatnak el. stb.), és arra irányul, hogy a tanulók (iskolások, hallgatók) mindegyikét bevonják egy intenzív információ-, készségek, képességek, vélemények, nézetek, álláspontok stb.

Az aktív tanulási technológiák az egyik legrangosabb módja annak, hogy a problémák és szakmai tevékenységének modellezése alapján szakembert formáljunk. Számos tekintetben eltérnek a hagyományos passzív kényszerítő tanulástól. Az oktatási folyamat technológiájába ágyazva aktiválják a tanulók gondolkodását. Ez a technológia a tanuló tevékenységét hosszú és stabil tevékenységgé varázsolja.

Az aktív és interaktív technológiák biztosítják, hogy a tanulók tartalomhoz igazodó, érzelmileg színezett és motivációsan indokolt cselekvéseket és döntéseket hozzanak.

A tanulási folyamat kollektív alapot kap, és egy bizonyos algoritmus szerint épül fel. A tanulás hatékonysága elsősorban nem az információ mennyiségének növekedése, hanem a feldolgozás mélysége és gyorsasága miatt nő.

Az oktatástechnológiai modul az oktatási folyamat jobb szervezése, a tanórák hatékonyságának növelése érdekében kerül kialakításra. Dinamikusságot, változatosságot kölcsönöz az óráknak, fokozza módszertani hatását, oktató hatását, segíti a tanulókat a tantárgy valamennyi témájának elmélyült elsajátításában, ösztönzi őket a proaktív, kreatív tanulásra, a folyamatos kereső, kutató stílusban végzett munkára.

Az oktatástechnológiai modul általános célja, hogy segítse a serdülők és fiatalok ismereteinek és készségeinek megszilárdítását, a tapasztalatcserét.

Azonban a modulban szereplő aktív módszerek mindegyike sajátos jellemzőkkel és képességekkel rendelkezik, ezért saját különleges helyet foglal el az oktatási folyamatban.

A modul aktív módszerei felkeltik az érdeklődést a szakma tartalma iránt, önállóan végzett kiterjedt kognitív tevékenység folyamataként működnek. Jogos az etnokulturális oktatási technológiák egyfajta feltételes gyakorlatnak tekinteni.

A technológiai etnokulturális modulok sokféle aktív képzési formát alkalmaznak. Köztük: interjú, workshop, különféle típusú üzleti játék (szituációs, szerepjáték); kerekasztalok, nyílt beszélgetések, foglalkozások a „kreatív műhelyben”; tereplátogatás.

A technológiai modulok a tanulási céloktól függően differenciáltak.

Ha eleinte az etnokulturális profilalkotás célja és fő tartalma az elméleti ismeretek felhalmozása, valamint az önálló feltáró kutatáshoz szükséges gyakorlati készségek és képességek kialakítása, valamint a nem szabványos gondolkodásmód fejlesztése, akkor ahogy tapasztalatot szereznek az elsődleges részvételben és végrehajtásban. szociológiai kutatások során a fiatalok bekerülnek a vitaformákba: kerekasztalok, beszélgetések, ismeretterjesztő és gyakorlati konferenciák, valamint egyszerű szituációs játékok, amelyek nem igényelnek elég mély műveltséget és szakmai ismereteket.

A harmadik szakaszban a szakmai és etnokulturális ismeretek és készségek megszilárdulására kerül sor. A technológiai modul kitöltését megnehezítve a hallgatók számára tartalmilag befogadó szerep- és szituációs játékokat, egyéni és csoportos feladatokat kínálnak önálló szociológiai kutatások lefolytatására, tudományos és gyakorlati konferenciákon való részvételt beszámolókkal, üzenetekkel.

A technológiai modulokban az egyik központi helyet a speciális képzés kapja didaktikai anyag. Ez a módszer rendelkezik nagyszerű lehetőségeket az ember megismertetése a lakosság valós etnokulturális igényeivel és igényeivel.

Az elemzés és a megbeszélés tárgya konkrét ötletek és projektek a nemzeti hagyományok felelevenítésére a mindennapi életben, a zene, a sport, a játékok stb., ezek tartalma, érzelmi effektusok, technológiai megoldások, rendezés stb.

A sokféle helyzet-összehasonlítás közül kiemelt figyelmet kell fordítani a kísérleti munkára és a helyzetekre-problémákra.

A problémát tartalmazó, döntést igénylő zenei fejlesztési program kialakításának és megvalósításának irányításában kialakult helyzet ún. szituációs feladattá alakult. Az ezeket használó órákon (és minden feladatnak konkrét anyagon kell alapulnia) nem csak a helyzet elemzésére van szükség, hanem megalapozott döntést is kell hozni, amelyet a beszélgetés során meg kellett volna védeni.

Ez a módszer egy konkrét helyzet elemzése eredményeként hozzájárul a megalapozott döntéshozatali készségek és képességek fejlesztéséhez is.

Az azonosítás képességének fejlesztése is szükséges fő probléma a különböző társadalmi csoportok etnokulturális érdekeinek és kéréseinek érvényesítéséhez kapcsolódóan, a cél helyes kitűzésére és a feladat megfogalmazására, módszerek kidolgozására a programok végrehajtásával kapcsolatos munka állapotának és előrehaladásának felmérésére. Mindezek a zenei fejlesztő program szervezője menedzseri, produceri tevékenységének összetevői.

Az oktatási etnokulturális technológiákat széles körben alkalmazzák a művészeti és pedagógiai oktatás minden szintjén: az iskolában, az alapfokú szakképzés megszerzésekor (egyetemeken és középfokú szakoktatási intézményekben), szakmai fejlesztések esetén (az önmegvalósítás fokozására szolgáló rendszer) stb.

Az etnokulturális nevelés megnövekedett típusa valósul meg a kreatív és intellektuális képességek fejlesztését célzó különféle kiegészítő képzések bevezetésével minden szakon. Ezt különösen a tanulók tanítási gyakorlatának megszervezésének innovatív megközelítése segíti elő. Tambovban és a régióban számos iskola és főiskola rendelkezik saját bázissal a folyamatos tanítási gyakorlathoz. Az egyetemisták a szakma előtti és az alapfokú szakképzés összekapcsolásában dolgoznak.

Ez lehetővé teszi az etnokulturális oktatási technológiák fenntarthatóságának és hatékonyságának elérését, olyan tulajdonságok fejlesztését, mint az interaktivitás, nyitottság, folytonosság, a nemzeti népművelődési és történelmi iskola legjobb hagyományait követve.

Az etnokulturális technológiának köszönhetően, miután átment a lényege „ügyes ember” - „ésszerű ember” kialakulásának szakaszain, a kialakuló új pedagógiai paradigma és az új oktatási rendszerek körülményei között a „megismerő ember” eljut fejlődésének következő szakasza, amelyet „művelt embernek” nevezhetünk. Ebben az evolúcióban természetesen az alapképzésé a kulcsszerep, amely a világ holisztikus megismerésére alapozva, az intellektuális, etnokulturális, ezen belül az információs technológiák segítségével segíti elő e cél elérését.