Тенденции этнокультурного образования на современном этапе. Сущность этнокультурного образования

Обращение к народной традиционной культуре как средству воспитания у детей национальной толерантности, интереса к истории и культуре разных народов, осознания своего национального «Я», расширения информационного уровня, формирования эмоциональной отзывчивости, дружелюбия актуально и общезначимо.

Под этнокультурным образованием понимается комплексный, содержательный, педагогически организованный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру народа. Этнокультурное образование включает два основных компонента - воспитание и обучение, которые взаимо- дополняют и взаимообогащают друг друга. В современной этнопедагогиче- ской литературе, научных исследованиях показаны основные направления этнокультурного образования дошкольника, содержание педагогической работы, технология формирования эмоционально-положительного отношения к народной культуре. Теоретическими основаниями научной разработки этнокультурного образования дошкольников является этнопедагогическая концепция академика РАН Г.Н. Волкова.

Основополагающими принципами этнокультурного образования являются:

этнопедагогическая направленность образования;
этнопедагогизация образовательного процесса;
диалог культур различных этносов
творческое принятие, сохранение и преобразование этнокультурных ценностей.

Трудности этнокультурного образования объясняются тем, что в практике сужается содержание и значимость этнопедагогической работы. В основном, внимание практических работников направлено на краеведческий и художественно-творческий аспекты народной культуры.

Современное дошкольное этнокультурное воспитание представлено содержательными и научно-методическими аспектами становления этнокультурной личности ребенка-дошкольника. Данные характеристики раскрываются исследователями через призму реализации социокультурного, аксиологического, культуросообразного и культуротворческого, лингвокультурологического, компетентностного (образовательного) подходов, обеспечивающих амплификацию (обогащение) личностного развития ребенка. На современном этапе развития общества, на фоне становления гуманистических отношений между миром детей и миром взрослых, нового осмысления таких понятий, как «детство», «культура детства», «образовательное пространство (среда) ребенка» и др., изменяется смысл и содержание дошкольной этнокультурной образовательной парадигмы: она предполагает целенаправленную систему воспитания и обучения как развивающую потенциальные возможности дошкольника, его «окультуривание» (Е.В. Бондаревская). Развивающее образование ориентировано на то, чтобы создать каждому ребенку условия при вхождении в этнокультурный социум, в которых он максимально реализовал бы себя как личность. При рассмотрении направлений дошкольного этнокультурного воспитания мы опираемся на термин «этнокультурная коннотация», введенного в исследовании А.Б. Панькина. Мы учитываем, что понятие «коннотивный» означает такой, который не просто указывает на предмет, но и несет в себе обозначение его отличительных свойств. В лингвистике «коннотация» понимается как социальная, эмоциональная и эмоционально-образная значимость языкового знака для той или иной лингвокультурной общности. По нашему мнению, этнокультурная коннотация несет в себе обозначение отличительных свойств образовательной системы, адекватно раскрывает ее этнокультурную особенность как социального феномена и подчеркивает особенность образовательной системы по формированию соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, этнокультурных традиций, обеспечивающих сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Отсюда, образование (как система воспитания и обучения) строится как деятельность, этнокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам ее осуществления. Следовательно, личность как носитель определенной этнической культуры формируется под ее воздействием; системообразующим фактором воспитания этнокультурной личности выступает гуманистически направленная образовательная деятельность. Личностно-ориентированную модель в воспитании невозможно адекватно реализовать без этнокультурного содержания, обеспечивающего осознание себя субъектом определенной культуры. Признавая важность этнического компонента в воспитании, мы считаем в определении цели дошкольного этнокультурного воспитания необходимым учитывать методологическое положение о единстве изучения родной и достижений мировой культур в системе целостного, вертикального, непрерывного образования, начиная с дошкольного возраста. Вхождение ребенка в сферу этнической культуры является фактором становления нравственно-этической и социальной базы личности и должно начинаться с дошкольного возраста.

Цель этнокультурного образования представлена в следующих воспитательно-образовательных задачах: способствовать расширению и углублению детских представлений о культуре, истории народов; воспитывать эмоционально-положительное отношение к этнокультурному наследию; развивать умение творчески и самостоятельно преобразовывать и задействовать этнокультурный опыт. Под углом зрения реализации цели дошкольного этнокультурного воспитание дается анализ научной психолого-педагогической литературы. Он показывает, что в основе определения авторами цели и задач лежит триадность этнокультурного воспитания дошкольников: познание; эмоционально-ценностное отношение; опытно-деятельностная направленность. Таким образом, основные и содержательные направления этнокультурной коннотации мы условно делим на основе психологического механизма приобщения детей к культурному наследию страны и региона. Следовательно, основу регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания составляет информационно-познавательная, эмоционально-ценностная, опытно-деятельностная структурированность направлений. При анализе взаимосвязанности и взаимодополняемости содержания этнокультурных направлений мы опираемся на концепцию социального развития С.А. Козловой. В её основе лежит логика социального «окультуривания» ребенка, протекающего как активный жизнезначимый процесс приобщения детей к окружающей социальной действительности. Данная концепция является теоретико-методологическим основанием для осмысления и роли и функций регионального компонента дошкольного образования. В концепции социального развития детей этнокультурное воспитание связано с социально-личностным развитием и рассматривает воспитательный потенциал народной культуры как условие развития национального и планетарного мышления. Позиция С.А. Козловой заключается в том, что у детей необходимо воспитывать интерес и усвоение к культуре своего и других народов, умение проявлять терпимость к детям и взрослым, независимо от расовых и национальных различий. Планетарность, ощущение себя жителем планеты Земля должно сочетаться с осознанием своей принадлежности к определенной культуре. Результатом освоения ребенком народной культуры как составной части общей культуры (духовной и материальной) являются, по мнению автора, адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять, преобразовывать социокультурное окружение, самого себя. По мнению С.А.Козловой, данные проявления следуют одно за другим, как бы постепенно усложняясь. С самого первого момента вхождения ребенка в социальный мир его социокультурное становление должно осуществляться с ориентиром на третье проявление: ребенок не становится преобразователем потом, а является им исходно (в силу своей собственной активности) и необходимо лишь создавать (или использовать) педагогические условия для проявления и совершенствования этой преобразовательно-созидательной функции. Мы солидарны с автором концепции в том, что при этом важно учитывать личностно-ориентированный подход к возрастному этапу социокультурного развития детей, задействовать психолого-педагогический механизм формирования представлений, чувств, поведения; расширять спектр воспитательных методов и приемов (элементарный и казуальный (причинный) анализы, метод сравнения, метод моделирования и конструирования, метод вопросов, метод повторений, введение алгоритма решения логических задач, социальное экспериментирование, проблемно-поисковый метод, диалоговое общение (дискуссии), авансирование успеха, педагогическая поддержка и т.д.). Важнейшим психологическим механизмом социализации, в том числе и этнической, является задействование всей структуры эмоциональной сферы дошкольника. Для нас значимым является влияние социального «портрета» окружения, вызывающего у ребенка разные эмоции и чувства, так как, еще не зная подробно и содержательно о различных культурах, ребенок уже чувствует их, сопереживает, воспринимая явления и предметы социокультурного мира. Данное положение свидетельствует о том, что социальные чувства первичны, социальный опыт накапливается постепенно, формируются разные виды социально-культурной воспитанности, в том числе этнокультурной.

В нормативных документах регионализации образования подчеркивается важность наделения регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создание собственной программы развития образования в соответствии с особенностями региона. Подходы к разработке таких программ нашли отражение в программе С.А.Козловой «Я - человек», которая нацелена на то, чтобы помочь педагогу раскрыть ребенку окружающий мир, сформировать у него представления о себе как представителе человеческого рода, о людях, их чувствах, поступках, правах и обязанностях, о разнообразной деятельности человека, выработать мировоззрение, собственную картину мира. Один из ее разделов - «Земля - наш общий дом» - направлен на воспитание у детей дошкольного возраста интереса и уважения к людям разных национальностей, их деятельности, культуре, быту. Формирование представлений о Земле, жизни людей на земле и своей стране. Воспитание чувства гражданственности, патриотизма, толерантного отношения к жителям земли.

Реализация концепции социального развития детей дошкольного возраста нашла отражение в диссертационных работах, выполненных под руководством С.А. Козловой (С.Н. Морозюк, Е.И. Корнеева, Н. Капустина, О.В. Дыбина и др.). В исследовании Е.И. Корнеевой рассматривается роль фольклорных праздников и развлечений в патриотическом воспитании детей среднего дошкольного возраста. Решение данной проблемы обусловило цель и задачи программы образовательной работы. Содержание приобщения детей к народной традиционной культуре предполагало использование сезонных народных праздников: Осенины - Урожай; Новый год - Коляда; Масленица - Проводы Зимы; Веснянка - Кликанье Весны. В основу работы была положена методика «сгущенности» эмоционально познавательного материала по доминирующим целям (С.А. Козлова, С.Н. Морозюк). Доминантой определены сезонные народные праздники. Содержание работы реализуется поэтапно: 1 этап - отбор содержания и формы подачи знаний о традициях своего народа; подбор и организация детских игр в самостоятельной деятельности; адаптация содержания народных праздников и развлечений для детей; 2 этап - организация и проведение праздника с целью закрепления полученных ранее знаний и формирование новых представлений о праздничных традициях; 3 этап - анализ усвоения детьми знаний, полученных в первые периоды, определение динамики развития патриотических чувств детей. В данном исследовании подчеркивается важность реализации содержания работы с детьми через комплексные игры- занятия, развлечения, праздники.

В рамках стимулирования познания и задействования исторических сведений происходит развитие интереса у дошкольников к прошлому предметов, их преобразованию и созиданию. В связи с этим, значимым является исследование О.В. Дыбиной. Используя игры - путешествия в прошлое предметов, автор подробно рассматривает многофункциональность предметно-исторического мира (информативная, эмоциогенная и регуляторная), объясняющая историю создания вещи). Данный механизм приобщения детей к историческим сведениям реализует, по нашему мнению, принцип гуманитарности - человек и его место (отношение) в рукотворном мире.

Возможности социокультурного становления дошкольников нашли отражение в учебно-методическом пособии «Народная педагогика в воспитании дошкольников» (авторы Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина). Пособие раскрывает содержание и воспитательные возможности различных компонентов народной культуры (народные игры, природа, труд, родной язык, общение народные праздники, фольклор). Содержательная основа планирования отражает исторически сложившиеся традиции народов различных регионов. Анализ вышеуказанных работ позволяет утверждать, что регионализация содержания дошкольного образования способствует решению спектра воспитательных задач: социализации детей по месту рождения и проживания; формирование регионального самосознания как важнейшего фактора формирования духовно-нравственных основ личности; развитию понимания ценностного этнокультурного вклада того или иного региона в историю российской цивилизации.

Представители следующего направления дошкольного этнокультурного воспитания считают эффективным путём этнокультурного становления приобщение детей к культурно-историческим сведениям (Н.Н. Поддьяков, В.Т. Кудрявцев). Тезис о важности и своевременности приобщения детей к культуре и истории реализован в программно-методическом пособии Г.Н. Данилиной. Предлагаемое пособие строится на основе многоаспектного подхода к знакомству детей дошкольного возраста с культурой и историей отечества. Содержание работы идет по следующим направлениям: «Путешествие в историю», «Вижу чудное раздолье», «Быт и традиции», «В чудесном мире русского языка», «Творение рук человеческих». Содержание разделов предполагает задействование культурологического подхода, научности, достоверности, доступности знаний. Для реализации программного содержания предлагается интегрированный подход включение сведений об истории и культуре России во все виды детской деятельности: познавательную, продуктивную, игровую.

Рассмотрению специфики приобщения детей к культурно-историческим традициям посвящено специальное исследование Т.Ю. Купач. По мнению автора, культурно-исторические традиции - это такие традиции, которые накоплены непосредственно в ближайшем социуме: труд, обычаи, нравы, ремесла, творчество, фольклор, воспитание и учение, архитектура и т.д. - все то, чем наполнена культурно-историческая среда. Т.Ю. Купач подчеркивает, что использование потенциала культурно-исторической среды зависит от условий, созданных педагогами для развития и сохранения духовного мира ребенка. Педагог, организуя соприкосновение с содержательной, эмоциогенной культурноисторической средой, четко определяет цели и задачи, содержание и формы социокультурного развития детей. Автор стоит на позициях комплексного использования средств социокультурного порядка. Механизмом, позволяющим осуществлять этнокультурное образование, по мнению исследователя, являются народные традиции, которые выражают сущность определенной народной культуры, истории и ее связь с социальными условиями. Автор вводит понятие культурно-исторические традиции как педагогический элемент воспитания дошкольников. Педагогическая позиция взрослого, как считает Т.Ю. Купач, заключается в реализации воспитательного потенциала культурно исторических традиций: развитие направленности личности ребенка; использование всех факторов воспитания; различных видов детской деятельности, гуманистический характер традиций, учет особенностей региона и т.д. В созданной Т.Ю. Купач программе, содержание работы включает активное задействование построения культурно-исторической среды с опорой на культурноисторические традиции региона Воронежского Прихоперья. Содержание отражает следующие традиции: семейные; трудовые; фольклорные; краеведческие; социальные; праздничные.

Данный подход находит отражение в исследованиях Е.С. Бабуновой, С.Д. Кириенко, Е.Н. Кергиловой, М.Б.Кожановой, Х.А. Тагировой,

Г.В. Луниной, Г.Н. Гришиной и др.

Культурно-историческое содержание этнокультурного воспитания дошкольников представлено в программе «Росточек» Е.Н. Кергиловой. В данной программе ставится цель подготовить дошкольников к активной социальной жизни путем приобщения детей-дошкольников к этнокультурным традициям алтайцев (1999 г.). Программа включает три содержательных раздела. Первый раздел «Я и все обо мне» определяет содержание работы с детьми по приобщению к традициям и обычаям почитания ребенка, бережного отношения к нему как значимой личности. Второй раздел «Моя семья, мой род (сеок), мои предки» раскрывает дошкольникам содержание традиций и обычаев почитания членов семьи, рода, его истории и происхождения, а также норм, этики взаимоотношений и правил поведения, принятых в обществе. Третий раздел «Я в окружающем мире и мир во мне» знакомит детей со специфическим своеобразием предметно-бытового мира алтайцев, их связями с трудом, искусством и творчеством народа, со средой обитания и природой. Содержание данных разделов реализуется через знакомство детей с мировоззренческими установками этноса, отражающиеся в обрядовых действиях, обычаях, ритуалах, мифах и легендах, которые основаны на понимании алтайцами родства природы и человека, видении живого начала в окружающем мире.

Многообразие народных традиций, их воспитательная ценность нашло отражение в программах национального возрождения культуры регионов. Так, исследователи А.Г. Абсалямова, Р.Л. Агишева, Т.И. Бабаева, С.Д. Кириенко, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова и др. доказали значимость средств этнографической культуры в воспитании социально-культурного поведения детей. Содержание работы предполагает активное познание детьми окружающего мира: природный мир; предметный мир, мир других людей; мир моего «Я». К основным средствам этнографической культуры отнесены фольклор, народные игры, праздники, которые приобщают детей к национальным традициям башкир. Содержание программы осуществляется с помощью различных тем («Я и моя семья», «Башкиры», «Башкирский фольклор», «Чувашские праздники», «Марийские игры», и др.). Данные программы внедрены в практику работы дошкольных учреждений регионов России.

Значимость воспитательного потенциала культурных традиций русского народа представлено в программно-методическом пособии Л.В.Кокуевой. Автор основные цели и задачи воспитания видит в реализации духовно нравственного воспитания дошкольников. Решение задач воспитания - формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к культурному наследию; уважение к своей нации, понимание своих национальных особенностей; формирование чувства собственного достоинства как представителя своего народа и толерантного отношения к представителям других национальностей (к сверстникам, их родителям, соседям и другим людям) предполагает задействование народных праздников («Именины березки», «Масленица», «Святки», «Рождество», «Пасха» и т.д.). Взрослые помогают детям установить взаимозависимость праздников с сезонными изменениями в природе, с трудом предков в прошлом и взрослых в настоящее время, а также с важными датами, событиями социальной жизни. Характерной особенностью работы по формированию духовно-нравственного отношения к культурному наследию и чувства сопричастности ему, является приобщение детей к крестьянской культуре и быту. Приобщение идет через народную песню, сказку, былину, народноприкладное искусство, народные игрушки, народный костюм, народную архитектуру жилищ. Содержание этнокультурного образования осуществляется через такие формы как посиделки, посещение краеведческих музеев мини-музеев в ДОУ, познавательные беседы, экскурсии, целевые прогулки, организацию творческой продуктивной и игровой деятельности детей.

Внимание многих исследователей обращено к созданию программнометодического обеспечения, освещающего игровые традиции русских средней полосы России. Так, в книге «Летние праздники, игры и забавы для детей» (авторы В.И. Петров, Г.Н. Гришина, Л.Д. Короткова) раскрываются сценарии летних игрищ и забав, хороводных игр, подвижных игр, которые активно вносятся в жизнь детей. Авторами вводится образ бабушки Агафьи, от лица которой раскрываются летние сказки. Ценным является опора на принцип сезонности, который позволил систематизировать праздники, игры, забавы исходя из календарных особенностей.

Интерес вызывает рассмотрение вопросов регионализации содержания этнокультурного воспитания с позиций создания социокультурной модели образовательного процесса дошкольного учреждения Юга России. Данное направление представлено в работах Р.М. Чумичевой и её последователей. В исследовании Р.М. Чумичевой социокультурная среда понимается как синтезированная система ценностей. Механизм усвоения этих ценностей заключается в преобразовании ребенком ценностей мира культуры в собственный внутренний мир ценностей, которые проявляются в деятельности и общении. Автор особое внимание уделяет созданию художественно-эстетической среды. Р.М.Чумичева обосновывает важность интеграции содержания социокультурного развития, предлагает широко задействовать синтез трех видов искусства: литературы, музыки, изобразительного искусства. Реализация данного подхода предполагает несколько вариантов интеграции: интеграция содержания; тематическая организация содержания разных разделов программы; комплексирование разных видов сред; интеграция форм организации педагогического процесса. По мнению Р.М. Чумичевой, в основе интеграции лежат общечеловеческие ценности (культурно-познавательные, гуманистические; нравственно-эстетические). Интеграция как принцип организации образовательного процесса позволяет создать модель поликультурного (многокультурного) образования, которое культивирует уважительное отношение, как к культуре, так и к самой личности ребенка. В исследовании Р.М. Чумичевой подчеркивается важность систематичной, педагогически содержательной работы по этнокультурному развитию. В книге «Ребенок в мире культуры» обобщен опыт преподавателей и сотрудников Ростовского государственного педагогического университета и Ставропольского государственного регионального педагогического института детства. Авторы монографии дают характеристики разных видов культур (двигательная, познавательно-речевая; художественно-эстетическая, экологическая, психосексуальная), описывают условия социокультурного развития (наличие образовательных программ, диагностики, развивающих технологий, построение предметноразвивающих сред). Р.М. Чумичева правомерно поднимает вопрос о преемственности социокультурного образования как основы непрерывности дошкольного и начального общего образования. По её мнению в содержательном аспекте необходимы преемственность государственных стандартов образования, программ, единство целей и условий, форм и методов. Основная целевая установка автора заключается в развертывании на всех ступенях образования универсальных способностей ребенка, учета психологических оснований преемственности, формирования ядра личности как базисных её характеристик. По мнению исследователя, непрерывность может реализоваться через принцип дополнительности, позволяющий личности обнаружить «вектор движения вперед», то есть объем детской компетентности от возраста к возрасту дополняется новыми сведениями, средствами и способами познания и описания. Модель социокультурного развития дошкольников строится с учетом принципов приро- досообразности, культуросообразности, дополнительности, интеграции и гуманизации.

Для нашего исследования интересным и практически значимым является решение задачи формирования культурной идентификации, основ национальной и этнической толерантности. При этом процесс культурной идентификации связан с концентрацией национальной культуры в субъективном мире личности. Относительно ребенка дошкольного возраста ценности национальной культуры аккумулированы в педагогическом процессе средствами искусства и игры. Р.М. Чумичева считает, что «искусство формирует ментальное пространство воспитания, а игра трансформирует ценности во внутренние установки, мироощущение, представление и поведение ребенка» [, с.72]. Автор ставит вопрос необходимости создания программ, способствующих свободному и осознанному выбору самим ребенком такой деятельности, которая обеспечит творческое саморазвитие социальной индивидуальности. Данная программа реализуется через модель воспитательной системы «Понимаю и принимаю тебя». Основная цель состоит в создании поликультурного пространства как среды становления социокультурной идентификации и толерантности в детско- взрослом сообществе. Для реализации целевых установок решались следующие задачи: 1. Создание поликультурного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды воспитания социокультурной идентификации и толерантности детей и взрослых. 2. Разработка содержания поликультурного образования на основе интеграции ценностей различных культур (традиций, обычаев, правил этикета, художественных образов), культуры и истории (художественных образов и исторических фактов), языков (русского и национального). 3. Создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций как диалогового разноуровневого и разновозрастного сообщества (сверстников и взрослых). 4. Разработка диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации и толерантности в детско-взрослом сообществе. 5. Определение форм взаимодействия образовательного учреждения и социокультурных институтов как внешнего поликультурного пространства, обусловливающего межнациональный диалог субъектов.

Отсюда, в качестве основных принципов, определявших модель воспитательной системы, обоснованно выступили: принцип поликультурности, обусловивший приоритеты ценностей личности и воспитательного процесса, диалог и взаимодействие культур, изменивший содержание воспитательного процесса как синтез культур, истории, языка; принцип единства интеграции и дифференциации, обеспечивший познание различных национальных культур, истории, языков, традиций, имеющих специфические характеристики и общечеловеческие; позволивший интегрировать специально организованные виды деятельности, совместные, индивидуальные и детско-взрослые различные сообщества; принцип социообразности, определивший активность и терпимость личности в социокультурном детско-взрослом пространстве, диалоговых коммуникациях, познании культур других народов. Целевыми группами в реализации данного проекта являются: национальные семьи, имеющие ребенка дошкольного возраста, поддерживающие культурные традиции, дети дошкольного возраста; специалисты в области дошкольного образования, деятели культуры.

Авторская модель воспитательной системы «Понимаю и принимаю тебя» обобщает теоретические основы воспитания социокультурной идентификации и толерантности личности; раскрывает содержание и технологию процесса социокультурной идентификации и толерантности детей дошкольного возраста, что позволяет говорить не только о её теоретической, но и практической значимости. Этому же способствуют разработанные критерии и показатели уровня проявления социокультурной идентификации и толерантности в среде сверстников; научно-методическое и кадровое обеспечение процесса воспитания социокультурной идентификации и толерантности в системе дошкольного образования; программно-методический материал как условие обеспечения качества процесса воспитания; разработка программы повышения квалификации специалистов в дошкольном образовательном учреждении как субъективный фактор, обусловливающий эффективность реализации модели воспитания; представленные перспективные направления развития системы воспитания социокультурной толерантности у дошкольников.

Рассмотренная модель воспитательной системы Р.М. Чумичевой выступила для нас научно-методическим ориентиром организации работы по этнокультурному воспитанию дошкольников и согласуется с нашими теоретикоприкладными разработками.

Анализ модели воспитательной системы позволил также выявить многообразие методических приемов, способствующих формированию основ этнокультурной личности: творческие задания «Образ к образу приходит», «Я и мой прадед», «Изобрази рисунком собственное ощущение в другом национальном сообществе», «Построй макет замка», «Придумай знак семьи» и другие; подстановка, перефразирование - задания, связанные с модификацией, упрощением, заменой, поиском параллелей словам из национальной культуры, образным сравнениям, смысловым оборотам и другому; рассказы «Опиши понравившийся памятник старины», «Дай характеристику национальным танцам», «Создай образ народной мелодии» и другие; игры «Придумай историю о...», «Создай макет куреня, хаты, сакли...» и другие; придумывание правил по пониманию и принятию другого.

Логика построения регионализации культурно-исторического содержания дошкольного этнокультурного образования убедила нас в том, что данный процесс воспитания должен представлять собой систему, выстроенную в определенной последовательности как систематическое и целенаправленное образование детей в области культурно-исторических знаний региона, самосознания и самоощущения в поликультурном пространстве детского сада; приобретение социокультурного опыта и нравственного поведения в специально организованных совместных и индивидуальных видах деятельности, где происходит осознание достоинств своего «Я» и других, проявление эмоциональносмысловых оценок, потребностей, способностей и мотивов; открытие наследия предков в социуме, культуре и традициях как способов проявления своей толерантности к другим; организация многонациональных разновозрастных сообществ как среды становления самоидентификации и развития способности конструировать межличностные отношения.

Развернутая характеристика данного направления представлена в исследовании Л.В. Коломийченко, раскрывающей опыт регионализации содержания этнокультурного воспитания Пермского края. Автор рассматривает национальную и этническую толерантность как интегративное личностное образование, проявляющееся в терпимом, принимающем, уважительном, понимающем отношении, как к собственной национальной этнической культуре, так и к культуре иных наций и этносов. Автор связывает толерантность с развитием собственной национальной идентификации, уровнем национального самосознания.

Содержание работы по формированию толерантности автор предлагает рассматривать в соответствии со структурными компонентами национальной и этнической культуры: особенности языка; быт; обычаи, обряды, традиции, ритуалы; праздники; народное творчество, игры, игрушки. Предлагаемое содержание строится по ассоциации с основными элементами собственной национальной культуры детей. По мнению автора, национальная культура вырастает из народной. Дифференциация языка (русский, украинский, белорусский в рамках прежде единой славянской языковой группы), появление письменности, нотной грамоты, обозначение авторства произведений искусства (в отличие от народных сказок, песен, промыслов и др.) привело к национальной определенности ценностей, наполнив их новыми социальными смыслами, элементами и символами. Первые обращения к национальной культуре во всем богатстве ее проявлений (одежда, жилище, кухня, праздники, игры, творчество и др.) связаны со становлением национальной идентификации и относятся к возрасту трех-пяти лет. Образуя единый конгломерат с культурой народной, национальная культура конкретизирует, дополняет, дифференцирует содержание ценностей взаимоотношений людей одной национальности, составляя основу патриотического, гражданского воспитания. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает постигать культуру других народов, живущих на территории своего государства и за его пределами. Доступные его восприятию элементы культуры (язык, устное народное творчество, декоративно-прикладное, музыкальное искусство и др.) составляют содержательную основу становления этнической толерантности. Приобщение к различным национальным культурам россиян (татарской, башкирской, удмуртской и др.) становится возможным благодаря механизму этнической идентификации, первичные проявления которого возможны в старшем дошкольном возрасте. Постигая этническую культуру России, приобщаясь к государственным геральдическим символам, ценностям, ритуалам, праздникам, ребенок начинает ощущать себя частью большого целого, в нем происходит становление гражданского достоинства. Приобщаясь к культуре других национальностей, ребенок учится замечать общее и различное в ее многообразных элементах (сказки игры, музыка, традиции, изобразительное искусство и др.), уважительно относиться к доминирующим ценностям, проявлять толерантное отношение к людям разных этносов, рас.

Научно-теоретические положения исследователя реализованы в «Программе патриотического воспитания детей дошкольного возраста» (автор Л.В. Коломийченко, Пермь, 2000 г.), где отражены этнические особенности социального окружения. Программный материал строится на основе культурологического принципа, что находит отражение в содержании знаний о человеке как носителе определенной культуры (быт, труд, народное творчество, особенности костюма, досугов, праздников); об истории её развития, специфике отдельных элементов других культур. Данная программа представлена по следующим разделам: «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае». Первые два раздела построены в соответствии с федеральными требованиями к содержанию дошкольного образования; третий раздел отражает особенности региона, конкретного места расположения образовательного учреждения. В качестве важнейшего компонента выступает становление у детей эмоциональноценностного отношения к себе как представителю своей культуры, проявление толерантности к людям других национальностей, овладение этикой межэтнического общения.

Выявляя содержание направлений дошкольного этнокультурного воспитания, нами установлено, что социально-педагогический смысл широкого применения элементов этнокультуры региона в работе с детьми заключается в воспитании предпосылок чувства глубокой любви к своей Родине, своему народу, чувства патриотизма, осознания своей национальной принадлежности. Следовательно, регионализация дошкольного этнокультурного воспитания в центре своего внимания ставит не только вопросы приобщения детей к «малой родине», но и патриотического воспитания подрастающего поколения, культуры межнациональных отношений. На наш взгляд, они выступают как составные элементы его мировоззрения и отношения к родной стране, другим нациям и народам. Особо следует подчеркнуть, что патриотизм по своей природе гуманистичен и включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям и традициям, к их самостоятельности и независимости и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. Если эти отношения сформированы, они имеют большое значение в моральном развитии личности и способствуют поддержанию благожелательных и дружеских связей между различными народами и странами, утверждению в сознании каждого человека понимания огромной значимости общечеловеческих ценностей и идеалов в прогрессе общества.

В связи с этим, перспективным является разработка проблемы межнационального общения, детально изученные в работах А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, М.И. Богомоловой, С.А. Козловой, С.Н. Султановой, Э.К. Сусловой, Н. Флегонтовой и др. Анализ данных исследований показал возможность широкого использования этнокультурного наследия в воспитании дошкольников. Так, известный ученый, педагог А.П. Усова указывала на значение народного творчества в национальном воспитании детей. Народное творчество позволяет детям в доступной форме усвоить язык своего народа, его нравы и обычаи, черты характера. Произведения народного творчества, национальные по форме, несут в себе много общего, а образы сказок разных народов переплетаются друг с другом. Народные сказки, песня, игры доступны всем детям, имеют большое воспитательное значение, заключающееся в формировании любви и уважения к людям разных национальностей. В исследовании Р.И. Жуковской обоснованы принципы формирования дружеского отношения детей к людям разных национальностей; методика ознакомления детей с родным краем, трудом, бытом, искусством народа той республики, где он живет; показана доступность подачи детям познавательного материала, включающего элементарные географические сведения: особенности климата, ландшафта (леса, реки, моря), основных природных богатств (нефть, уголь, хлопок, хлеб); также нужно знакомить с литературой, художественным творчеством, музыкой, изобразительным искусством, давать детям возможность попробовать национальные блюда, играть в национальные игры. Конкретизация содержания работы с детьми показывает возможность задействования элементов этнокультуры регионов в становлении этнокультурной воспитанности.

Отметим, что исследования Р.И. Жуковской, М.И. Богомоловой, С.А. Козловой подтвердили возможность усвоения детьми элементарных сведений исторического характера. В данных работах подчеркивается, что приобщение детей к культурно-историческим ценностям идет через наиболее близкое им искусство малой родины, региональное искусство. В исследованиях А.Ю. Тихоновой показана специфика воспитания интереса к региональной культуре на материале приобщения детей старшего дошкольного возраста к художественным ремеслам. Аргументированность возможности разработки регионализации содержания дошкольного образования подтверждается также в исследовании Е.А.Тупичкиной, посвященной приобщению детей к декоративноприкладному искусству Кубани посредством авторской программы «Мастерская казачат».

Таким образом, регионализация дошкольного этнокультурного воспитания возможна только в условиях учета проявления в его содержании культурного многообразия, своеобразия и самобытности культуры региона с опорой на принцип полилога и диалога культур. Это требует рассмотрения особенностей становления этнокультурной воспитанности детей в условиях полиэтнического дошкольного образовательного учреждения. Современные дошкольные учреждения характеризуются пестрым национально-языковым составом. Проблема воспитания подрастающего поколения в многонациональном детском социуме поднимается во многих исследованиях (М.И. Богомолова, Э.К. Суслова, Л.М. Захарова, М.Б.Кожанова, С.Н. Султанова, В.Д. Ботнарь, Р.Ш. Халикова, Л.Д. Вавилова, Л.Г. Васильева и др.).

Анализ данных работ позволяет сделать вывод о том, что современное дошкольное этнокультурное образование направлено на решение задач, связанных с реализацией лингвокультурологического принципа. Усвоение родного языка помогает ребенку не только принять определенные ценностные основы бытия, значимый для данного общества стиль поведения, в том числе опыт взаимодействия людей различной этнической принадлежности, но и выработать собственный, личностно значимый стиль сотрудничества в детско-взрослом сообществе, но и сформировать у детей чувство равенства языков и культур. Воздействие национальных отношений на человека значимо не само по себе, а как фактор формирования индивидуальной позиции личности. В связи с этим для перевода влияния объективных условий во внутреннюю позицию, социальных норм и ценностей общества в личные нормы и ценности велика роль целенаправленной воспитательной деятельности.

В связи с этим, следует подчеркнуть, что дошкольное детство - начальный этап становления личности. Именно в дошкольном возрасте, с трехчетырех лет ребенок вступает в первую стадию полиэтнического развития, у него начинает формироваться отношение к национальной символике. Для ребенка пяти лет, по мнению ряда исследователей (А.Г. Абсалямовой, С.А. Козловой, У. Лувсандандор, Т.С. Комаровой), национальный фактор не является решающим. Однако многоэтническое ближайшее окружение, входит в жизнь ребенка звучанием иноязычной речи, колоритом национальных мелодий, мно- голикостью имен. В то же время негативные социальные факторы нашей действительности (национальная вражда, терроризм, войны) диктуют потребность, в привитии общечеловеческих норм морали, начиная с дошкольного возраста.

Образовательная среда как социокультурное окружение дошкольного учреждения предполагает учет личностных смыслов его субъектов, их диалога и сотрудничества. Чувство национального самосознания зарождается у детей задолго до того, как они переступили порог школы (В.С. Мухина, Э.К. Суслова, Ю.С. Тюнников, С.Н. Федорова). С учетом полиэтничности общества становится очевидной необходимость формирования у детей объективной информации и отношения о другом народе. Исследователи отмечают важность введения ребенка изначально в родную для него, а затем и другие культуры. В исследовании Т.В.Поштаревой обращается внимание на то, что вначале у ребенка должна быть сформирована готовность признать этнокультурные различия как что-то позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу.

Как подтверждают исследования М.И. Богомоловой, З.А. Богатеевой, Э.К. Сусловой и других, в специально организованной деятельности у старших дошкольников наблюдается динамика развития национального самосознания, которое формируется параллельно с уважительным отношением к другим народам, с развитием культуры межнационального общения. Анализ исследований показывает, что этнокультурная социализация дошкольников протекает в условиях межкультурного взаимодействия. Одновременно это является и нормой поведения для современного поликультурно образованного человека. Мы солидарны с исследователями в трактовке понятия поликультурное (интернациональное) воспитание. Данное понятие включает воспитание у человека способности уважительно воспринимать этническое разнообразие и культурную самобытность различных человеческих групп. Отсутствие должного внимания к поликультурной воспитанности индивида приводит к проявлению с его стороны социально-культурной нетерпимости и враждебности к окружающим его людям иной этнической принадлежности. Поликультурное воспитание базируется на поликультурном образовании, которое включает в себя знания о следующих элементах культуры народов. Материальная культура: основной тип поселений, жилища, основные предметы быта; одежда (национальный костюм), украшения; национальные кушанья; транспортные средства; орудия труда; труд с учетом его специфики. Духовная культура: народные обычаи, обряды, праздники; язык, народное творчество (сказки, пословицы и поговорки, детские игры, музыка); искусство (песни, танцы, произведения художественного и декоративно-прикладного творчества, литература). Нормативная культура: общечеловеческие нравственные качества; правила общения между людьми внутри этноса и вне его.

Принцип поликультурности является для большинства исследователей методологическим ориентиром в отборе содержания сообщаемых знаний об обычаях, культурных ценностях, стереотипных нормах поведения других народов. На наш взгляд, в поликультурном воспитании целесообразна следующая последовательность: национальное воспитание, понимаемое как привитие любви и уважения к своему народу, гордости за его культурно-исторические достижения; ознакомление детей с людьми ближайшего национального окружения, воспитание доброжелательного отношения к сверстникам и взрослым соседних национальностей на основе приобщения к обычаям и традициям соседних народов; сообщение знаний об этнической самобытности отдаленных народов и воспитание эмоционально-положительного отношения к национальному многообразию планеты. Педагогу нужно оставаться непредвзятым в оценке поведения детей в полиэтнической поликультурной среде группы.

Таким образом, процесс поликультурной социализации детей начинается с вхождения в культуру своего народа, с процесса формирования этнической идентичности. Предлагаемое исследователями содержание поликультурного воспитания продиктовано спецификой динамики развития этнической идентичности в онтогенезе, представленная в работах Ж. Пиаже. В воспитательном аспекте важно учитывать три этапа ее формирования: в возрасте 6-7 лет ребенок приобретает первые знания (фрагментарные, несистематические) о своей этнической принадлежности; в 8-9 лет у ребенка развиваются национальные чувства, и идет четкая идентификация с членами своей этнической группы; в 10-11 лет этническая идентичность формируется в полном объеме: ребенок осознает этническую самобытность не только своего народа, но и других.

Учитывая данные психологические механизм развития этнической идентичности, отечественные авторы отмечают, что сегодня чувство национальной принадлежности зарождается у наших детей задолго до того, как они переступили порог школы. «Дети становятся чувствительны к национальному фактору» - именно этим положением известного исследователя интернационального (поликультурного) воспитания детей Э.К. Сусловой обосновывается актуальность формирования этики межнационального общения уже у детей дошкольного возраста. Процесс развития этики межнационального общения включает: симпатию, дружелюбие и уважение к сверстникам и взрослым различных национальностей, понимание и принятие этнической самобытности, обычаев и традиций разных народов, их функциональной значимости; проявление заинтересованного отношения к жизни, культуре представителей иных этнических коллективов; отражение эмоционально-положительного отношения к ним в собственном поведении при непосредственном и опосредованном общении.

Механизм поликультурного воспитания детей реализуется в трех направлениях: информационное насыщение (сообщение знаний о традициях, обычаях разных народов, специфике их культуры и ценностей и т.д.); эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого направления - информационного насыщения - важно вызвать отклик в душе ребенка, «расшевелить» его чувства); поведенческие нормы (знания, полученные ребенком о нормах взаимоотношений между народами, правилах этикета, должны быть обязательно закреплены в его собственном поведении).

Таким образом, приобщение к этнонациональной культуре разных народов авторы рассматривают как основной путь воспитания у детей культуры межнационального общения. Этот процесс проходит несколько этапов: воспитание гуманного отношения к окружающим людям (взрослым, детям), воспитание дружелюбия; национальное воспитание; воспитание понимания и принятие других национальных культур. Исследователи делают вывод о том, что неподготовленность детей к осмыслению и восприятию другой национальной культуры затрудняет процесс их этнической идентификации и культурного самоопределения.

Анализ исследований позволил обозначить общий алгоритм реализации содержания деятельности по формированию межнационального общения в полиэтнической: 1. Формирование представлений ребенка о себе как уникальной, самоценной, неповторимой личности. 2. Развитие представлений о других людях на основе сопоставления себя с ними, выделения сходства и различий. 3. Сообщение знаний об окружающем мире в соответствии с базисной программой (особенности культуры, уклада, семейной жизни и т.п.). 4. Воспитание активной жизненной позиции на основе: осознания ребенком своих потребностей (физических, духовных), выработки умения удовлетворять их не в ущерб другим; осознания своих возможностей, формирования умения поступать в соответствии с ними, стремления к их развитию; осознания своих достоинств и недостатков; проявления критичности; осознания прав и обязанностей перед собой и другими людьми; формирования умения отстаивать свои права и считаться с правами других; проявления терпимости, уважения традиций и культуры других людей; определения вместе с детьми правил и норм человеческого общежития (знакомство с понятиями «правило», «закон», «норма», «требования», «традиции»); развития умения давать оценку своим поступкам и поступкам других; умения делать свой выбор и принимать решение; прислушиваться к мнению других людей; мирно, без конфликтов решать возникающие проблемы; углубления понимания значимости и ценности жизни каждого человека, развития интереса к жизни других людей.

По нашему мнению, разнообразие средств воспитания межнационального общения обеспечивает следующие линии в развитии ребенка: всестороннее развитие и воспитание ребенка во всех видах деятельности в условиях гуманистической среды, создание атмосферы добра и взаимопонимания; гармонизация отношений «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый», «детский сад - семья», «семья - ребенок - школа - социум» с целью постижения детьми сложной науки жить среди людей; культивирование ценности другой точки зрения через игру как естественную детскую потребность; концентрация внимания детей на общности культур разных народов в процессе их знакомства с художественной литературой, фольклором и искусством стран мира; использование заповедей мировых религий для воспитания в детях добра и милосердия; примеры великого братства народов, подвигов во имя людей; знакомство с современными войнами и их последствиями: беженцами, гуманитарной помощью и другим, являющим детям страницы человеческого благородства и межнационального родства; организация детских праздников - богатейшего материала для ознакомления дошкольников с культурой разных народов, воспитания добра и милосердия; взаимодействие детского сада с семьей на основе разработки программ помощи каждому ребенку. В работе с детьми необходимо учитывать гуманистический принцип, создающий активно-заинтересованное, положительное взаимодействие между детьми и взрослыми.

Анализ исследований показывает многообразие спектра средств, форм и методов работы направленного на активное, эмоционально-положительное отношение к культуре межнационального общения: беседы, рассказы детей из личного опыта с демонстрацией иллюстраций, фотографий, видеофильмов; занятия по ознакомлению с культурой и традициями разных стран; фольклор народов мира; наблюдения, опыты, экспериментирование; целевые прогулки, экскурсии в мини-музеи; доброжелательное общение с детьми разных национальностей. Так, Э.К. Суслова предлагает использовать в поликультурном воспитании детей дошкольного возраста следующие средства: общение с представителями разных национальностей; устное народное творчество; художественную литературу; игру, народную игрушку и национальную куклу; декоративноприкладное искусство, живопись и музыку; этнические мини-музеи. Для ознакомления детей с людьми ближайшего национального окружения использовались игровые занятия, моделирующие этнокультурные ситуации (С.Н. Федорова).

Рассматривая воспитание культуры межнационального общения составной частью регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания, мы полагаем определить данный процесс, как процесс, направленный на развитие у детей уважительного отношения к человеческой личности, интереса к культурному многообразию людей, элементов национального самосознания, стремления понять и принять другую этнокультуру и воспитание на этой основе доброжелательного отношения к представителям разных национальностей, развитие поликультурности. При этом нами учитывается методологическое положение о том, что это чувство социально детерминировано, оно не закладывается на генетическом уровне и должно быть воспитано (А.Н. Джуринский).

Определив региональный, культуросообразный и гуманистический принципы как ведущие в воспитании у детей культуры межнационального общения, мы тем самым выделяем образовательное поле культуры народов как источник регионализации содержания этнокультурного воспитания дошкольников.

В специальном исследовании М.И. Богомоловой предлагается расширение регионализации содержания этнокультурного воспитания через понятие аффилиации в воспитании культуры межнационального общения. Понятие аф- филиация (от англ, affilion - соединение, связь; to affiliate - присоединять, присоединяться), означающее стремление человека быть в обществе других людей. При наличии разных вариантов трактовок сущности этого понятия ведущими, основополагающими для нашего объекта исследования являются исходные положения различных толкований - потребность человека в установлении, сохранении и упрочнении эмоционально положительных, дружеских отношений с окружающими людьми, стремление к личному эмоциональному сближению с людьми. Касательно детей дошкольного возраста аффилиация нами воспринимается как потребность (мотивация) в общении, эмоциональных контактах, дружбе, любви. Аффилиация проявляется в стремлении быть в обществе других людей, взаимодействовать с окружающими, оказывать кому-либо помощь и поддержку и принимать их от него. Потребность в аффилиации формируется в отношениях с родителями и сверстниками и зависит от стиля воспитания. Потребность в аффилиации возникает в процессе межнационального, поликуль- турного воспитания, общения. В арсенале ценных и эффективных средств национального и межнационального воспитания М.И. Богомолова называет разные виды общения детей с людьми другой национальности, сюжетноролевые игры, переписку как средств опосредованного общения и др.

Проектирование данных теоретических положений представлено в исследовании Л.М. Захаровой, создавшей программу по воспитанию у дошкольников культуры межнационального общения «Мы - дети России». Анализ данной программы позволяет выделить условия её реализации: полиэтничность социального окружения; необходимость разработки национально-регионального компонента образования; рост интереса дошкольника к окружающему, взрослому и сверстникам; развитие коммуникативных умений; формирование мировоззрения. Отметим, что данные условия были направлены на развитие у детей чувства этнической принадлежности; формирование основ этнического самосознания; воспитание толерантности; воспитания интереса к родной национальной культуре; желание узнавать о культуре других народов и др. Каждый раздел программы учитывает особенности восприятия детьми социальных явлений. Так, для среднего дошкольного возраста программа включает три раздела: «Мир семьи», «Мир друзей», «Дружный хоровод». Программа для старшего дошкольного возраста включает три раздела: «Мой край», «Мое Поволжье», «Мое Отечество». Изучение тем разделов включают историко-географические, этнографические, хозяйственно-бытовые сведения того или иного народа и идет параллельно с познанием своего отечества.

Несколько иной подход представлен в программе М.Ю. Новицкой и Е.В. Соловьевой «Наследие» (2003 г.), где поставлена цель патриотического воспитания дошкольников в процессе активного приобщения к традиционной отечественной культуре России. Содержание программы учитывает полиэтничность России как родины многих народов. Поэтому, в основе отечественной культуры положен принцип приобщения дошкольников к многообразию народных культур. Освоение детьми культурного наследия, по мнению автора, должно осуществляться с учетом традиционного народного календаря; семейной обрядности, как комплекса разнообразных форм и видов хозяйственного труда, быта; историко-героических событий. Реализация данного содержания предполагает задействование многообразия этнопедагогических средств: фольклорные жанры, народные игры, календарные традиции, атрибуты народного быта. Освоение культурного наследия должно осуществляться, по мнению М.Ю. Новицкой, в процессе взаимодействия со взрослыми: педагогами и родителями. Важнейшими педагогическими принципами реализации содержания являются: сотворчество, содружество в совместном процессе освоения традиционной отечественной культуры; формирование целостного представления о мире через системное социокультурное содержание; опора на эмоционально эстетическое отношение к предмету наследования и освоения. Содержание программы реализуется через комплекс мини-программ: «Круглый год». Программа освоения народного изобразительно-прикладного искусства с опорой на праздники традиционного земледельческого календаря; «Семейный круг». Программа освоения традиционной семейной культуры; «Святые наши имена». Программа освоения историко-культурного наследия России с опорой на памятные даты именного календаря; «Круг чтения». Программа воспитания культуры чтения на основе народного устно-поэтического наследия и отечественной литературы; «Музыкальное наследие». Программа освоения традиционной отечественной музыкальной культуры; «Встанем в круг!». Программа физического воспитания и психолого-педагогической коррекции в ходе освоения народной игровой культуры.

Реализация патриотического воспитания как составной части этнокультурного находит отражение в дополнительной программе «Приобщение детей к истокам русской народной культуры (авторы О.Л. Князева, М.Д. Маханева). Данная задача реализуется через знакомство детей с атрибутами народного быта, разнообразные виды фольклора (сказки, былины, пословицы, песенки, хороводы, потешки т.д.), использование народных праздников и традиций, ознакомление детей с народной декоративно прикладной росписью. Программа реализует комплексно-тематический подход, представленный в годовом плане занятий. Особенностью программы является наличие учебно-методического комплекса, который включает рабочие тетради для самостоятельной деятельности детей в ДОУ и в семье. Программа имеет приложения, включающие сведения из этнографических и исторических литературных источников (материал освещает особенности Центрального региона России), тексты сказок, былин, преданий, музыкальные произведения (нотный материал), словарь старинных русских слов.

Мы полагаем, что реализация принципа гуманитарного краеведения, обозначенного нами в качестве научно-методического, представлена в плане- программе по краеведению в дошкольном образовательном учреждении, разработанная Н.Н. Ахметовой «Люби и знай свой край». Этому способствует приобщение детей к природе родного края, формирование нравственно-этические отношений к людям края, к моральным ценностям, традициям, обычаям, культуре своей страны. В программе реализуется принцип регионализма- районирования, учитывающий географические, исторические, культурносоциальные сведения, раскрывающие особенности Прикамья. Например, «Чусовская ярмарка», «Пермь - театральная», «Путешествие в Балатовский лес», «Край родной - земля уральская», «Беседа о прошлом родного края» и др. Работа по этнокультурному образованию сочетается с гражданско- патриотическим и краеведческим. Для нашего исследования изучение поли- культурного воспитания позволяет обозначить следующие методические условия: интеграция содержания, форм, методов, средств в педагогической работе, задействование принципов событийности, доверительного сотрудничества, психологической комфортности, гуманитарного краеведения, регионализма.

Эффективность регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания невозможно представить без использования народного искусства и народного творчества. Данное направление представлено в работах Т.Я. Шпикаловой, Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой, Е.А.Тупичкиной, З.А. Богатеевой, А.Ю. Тихоновой, Е.Д. Трофимова, Р.Ш. Халикова, Р.М.Чумичева и др.

По мнению Т.С.Комаровой эмоциональный язык искусства - самый легкий, верный и доступный мостик от души народа к душе ребенка. Именно поэтому в отечественной педагогике К.Д. Ушинский, Е.И. Флерина, А.Л. Усова, Н.П. Сакулина, Т.Я. Шпикалова и др. проповедуют главный принцип: воспитывать детей в семье и в детском саду на культуре близкой, культуре того края, где живет человек. Не чувствуя, не понимая родную культуру, человек вряд ли способен чувствовать, понимать психологию человека другой национальности. Знакомясь с разнообразными видами искусств, ребенок как бы входит внутрь событий художественного произведения, становится их участником. В связи с этим, произведения народного творчества рассматриваются исследователями как средство развития человечности, гуманных качеств личности: добра и справедливости, чувства гражданственности. В воспитательном аспекте восприятие народного творчества является для ребенка своеобразной формой познания объективной действительности, неисчерпаемым источником эстетического, нравственного, патриотического воспитания детей. Вместе с тем, как подчеркивает Т.С. Комарова, заложенные в этнокультуре большие воспитательные и развивающие возможности до сих пор не реализуются в полной мере в современной системе дошкольного и школьного образования. Анализ научных положений Т.С. Комаровой позволяет обозначить педагогический потенциал эт- нокультуры как средства, способствующего формированию художественного вкуса, основных эстетических критериев, развитию эстетического отношения детей к природе, окружающей действительности. Своеобразным и ярким элементом этнокультуры народа Т.С. Комарова выделяет народное искусство, которое близко по своей природе творчеству ребенка (простота, завершенность формы, обобщенность образа), именно поэтому оно близко восприятию ребенка, понятно ему и доступно воспроизведению в самостоятельной художественной и изобразительной деятельности. Учет психологического механизма этно- художественного воспитания способствует появлению чувства удовлетворения, радости у детей. Следовательно, дети получают эмоционально-положительное подкрепление в виде успешности осуществляемой деятельности, испытывая от этого чувство умелости и связанного с ним удовольствия. Народное искусство, по мнению Т.С.Комаровой, своей гуманностью, жизнеутверждающей основой, яркостью образов и красок вызывает у детей хорошее настроение. И все это обеспечивает психологическую разгрузку. В результате уходят тревожность, страх, угнетенное состояние. Появляются спокойствие, чувство защищенности, уверенность в себе, своих силах, ощущение радости.

Ценность этнокультуры в воспитании и развитии, Т.С. Комарова рассматривает под углом зрения деятельностного подхода, который реализуется в предоставлении детям возможности заниматься разнообразными художественными видами деятельности на основе народного искусства, которая будет способствовать удовлетворению потребности ребенка в деятельности, а, следовательно, вызовет эмоционально-положительное отношение к этим видам деятельности. Субъектная, деятельностная позиция детей проявляется в трех направлениях: для оформления интерьера образовательного учреждения (создание эстетической среды); с целью ознакомления детей с народным искусством; для развития детского творчества в качестве образцов-эталонов сначала для прямого следования, а затем и для творческого осмысления и применения (по терминологии Т.Я. Шпикаловой, «повтор, вариации, импровизации»). Мы считаем, что именно такой подход к использованию народного искусства в воспитании детей обеспечивает его освоение детьми и обогащение их знаний о народной культуре, ее духовном богатстве, исторических корнях. Интеграция элементов этнокультуры в исследованиях Т.Я. Шпикаловой и Т.С. Комаровой важна для современных методических подходов и разработок.

В работах З.А. Богатеевой доказывается доступность орнаментальной основы народного искусства детям для восприятия и отображения в творческой деятельности. Одним из средств приобщения к этнокультуре З.А. Богатеева видела изобразительную деятельность - аппликацию по мотивам народного орнамента. Автор пишет, что яркие и чистые цвета узоров, симметрия и ритм чередования форм привлекают детей, вызывают у них желание воспроизвести увиденное. Детей знакомят с искусством разных народов, аппликацией из различных материалов, вышивок, тканых узоров, характерных для орнаментального творчества народа. Детей учат создавать узоры по мотивам украшения изделий быта, костюма и др.; упражняют в различении цветовой гаммы. З.А. Богатеева указывает, что народ веками стремился в художественной форме выразить свое отношение к жизни, любовь к природе, свое понимание красоты. Изделия декоративно-прикладного искусства, которые видят дети, раскрывают перед ними богатство культуры народа, помогают им усвоить нравы, обычаи, передаваемые от поколения к поколению, учат понимать и любить прекрасное. Важным средством активизации художественного творчества детей З.Л. Богатеева видела во взаимосвязи разных видов работы по изобразительной деятельности и закрепление знаний и изобразительных умений, полученных па занятиях в различных видах деятельности детей.

В исследовании Р.Ш. Халиковой в качестве основного средства воспитания задействован богатейший потенциал народного творчества: знакомство детей с национальным орнаментом, декоративно прикладным искусством, фольклором русского и татарского народов. Все это позволило раскрыть принцип преемственности традиций в создании народного творчества, изменить характер интереса и отношения детей к различным образцам народного творчества, усилить эмоциональную отзывчивость, обогатить игровую деятельность. Синтез искусств способствовал развитию детского творчества, разнообразию форм художественной деятельности. Исследование Р.Ш. Халиковой позволило понять воспитательный потенциал народного творчества и необходимость поиска путей его обогащения.

Предлагаемое расширение педагогических возможностей средств этно- культуры в изобразительной деятельности с детьми дошкольного возраста показано в исследованиях Л.Д. Вавиловой, Л.Г. Васильевой, А.А. Грибовской, Е.Н. Кергиловой, А.В. Молчевой, Л.В. Орловой, Е.Н. Сибиркиной, Х.И. Са- лимхановой, А.Ю. Тихоновой и др. Это продиктовано задачами гуманноориентированного подхода к детям, необходимостью творческого «проживания» ценности этнокультурного наследия. Так, технология поэтапного формирования выразительности образа в рисунках детей Х.И. Салимхановой реализуется на основе восприятия произведений устного народного творчества. По мнению автора, выразительность образа на основе фольклорных произведений в изобразительном творчестве детей рассматривается как выражение своих чувств и личностного отношения к опыту народа, выраженному соответствующими малым жанрам фольклора его выразительно-изобразительными средствами.

Система воспитательно-образовательной работы по приобщению детей к творчеству ремесленников края способствует решению задачи приобщения детей к этнокультуре в исследовании А.Ю. Тихоновой. Автором разработана программа и ее методическое обеспечение: динамические таблицы, вариативные модели, дидактические игры, подобраны малые формы фольклора по каждому виду ремесла Ульяновской области (гончарство, ткачество, вышивка, народный костюм, деревянное зодчество, художественная обработка металла). Связующим звеном в познании ремесел выступал орнамент - символическая модель мировоззрения народа, Исследователь подчеркивает, что знакомство детей с симбирским орнаментом способствует постижению его эстетической, этнографической и педагогической функций. Орнамент выступает перед ребенком не только украшением, но хранителем памяти народа.

Для теории и практики этнокультурного образования интерес вызывает методическая система, разработанная Е.Н. Сибиркиной, которая способствует изучению с детьми народного искусства коми (на материале объектов северного зодчества и декоративно-прикладного искусства) через освоение детьми художественного и прикладного опыта прошлого и их собственное художественно-конструктивное творчество. Содержание методической системы представлено в программе, которая позволяет знакомить детей с многовековым искусством северной архитектуры: с избами, хозяйственными и охотничьими постройками, чумом, а также деревянной архитектурой современных городов и сел. В диссертационном исследовании Е.Н. Сибиркиной доказана эффективность использования в педагогическом процессе этнической предметноразвивающей среды. Исследователем разработаны научно-обоснованные методические рекомендации по организации и использованию в работе с детьми материалов этнографических мини-музеев и уголков коми народного искусства.

Результатом исследования Л.Д. Вавиловой по ознакомлению детей с национальной культурой и национальным искусством является формирование «базиса личностной культуры» дошкольника, составляющего основу обогащенного этнокультурного развития личности дошкольника и подготовки его к школе. В своем исследовании Л.Д. Вавилова доказывает, что фольклор народа коми (сказки, пословицы, поговорки, загадки, потешки) и народное декоративно-прикладное искусство (коми орнамент) доступны освоению дошкольниками и должны найти широкое применение в практике дошкольных образовательных учреждений республики.

Таким образом, исследователи данного направления рассматривают этно- художественное воспитание как системообразующий компонент регионализации этнокультурного воспитания. Авторами подробно изучено место народного искусства в образовательном процессе детского сада; показано воспитательное значение устного народного творчества, музыкального фольклора, народного декоративно-прикладного искусства; описаны психолого-педагогические основы этнохудожественного развития детей (значимость интегрированных и тематических занятий, необходимость диагностики, позволяющей осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям, наличие вариативных дополнительных образовательных программ). По мнению авторов, народное искусство как проявление творчества народа близко по своей природе творчеству ребенка (простота, завершенность формы, обобщенность образа), именно поэтому этнохудожественное образование доступно и близко ребенку. Авторы при разработке теоретико-методологических и технологических основ определяют и обосновывают следующие принципы осуществления этнохудожественного образования как составной части этнокультурного: историкокультурологический, позволяющий рассматривать различные явления в народном искусстве, как и в других типах художественного творчества, в их целостности и историческом развитии; художественно-эстетический, направленный на выявление специфики художественно-образовательной системы народного искусства и показывающий одновременно «общее» во взаимодействии народного искусства с другими типами художественного творчества в системе культуры; принцип комплексного подхода к разработке художественноэстетического, интеллектуально-познавательного содержания и технологии этнохудожественного образования; принцип неразрывности методов теоретической и практической сторон обучения и воспитания, среди которых непосредственное общение с народным искусством является основным; учет региональных особенностей искусства, прежде всего родного, определяемых в значительной мере этническими традициями и историко-культурными связями населения, опорой на сложившиеся этнопедагогические традиции региона; учет цели и задачи развития личности в контексте концепции гуманитаризации образовательной системы в целом.

На наш взгляд, теоретической основой этнохудожественного воспитания, как части этнокультурного, является признание положения о необходимости создания такой педагогической образовательной системы, которая способствует созданию единого образовательного пространства, условий для формирования этнокультурной личности. Методическое обеспечение данного направления представлено в программе «Радость, красота, творчество» (авторы Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.Б. Зацепина), где содержание этнокультурного воспитания рассматривается в контексте этнохудожественного. Синтезирующим началом содержания программы является традиционное народное искусство: фольклор, песни, танцы, изобразительное творчество. Содержание программы предполагает интеграцию разных видов деятельности и его комплекснотематическое построение. Содержание тематических блоков учитывает интересы детей, их желания и склонности. Например, «Моя любимая сказка», «Моя любимая игрушка», «Волшебный сад» и др.

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009 г.) предусматривается решение задач формирования гражданской принадлежности, нравственной основы патриотических чувств. Одним из предполагаемых результатов должны стать представления о культурных ценностях общества, о малой и большой Родине, чувства принадлежности к мировому сообществу. Федеральные государственные требования, раскрывая построение Программы, указывают на необходимость отражения в вариативной её части специфики национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

В переработанной в соответствии с Федеральными государственными требованиями примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Детство» (СПб., 2011 г.) представлен региональный компонент, раскрывающий знакомство детей с малой родиной - родным городом; с родной страной и миром; с особенностями общения ребенка и взрослого в по- ликультурной и полиэтнической среде. Дополнительная часть программы реализуется через образовательные области, которые строятся на их интеграции. Организация опыта освоения содержания регионального компонента рассматривается авторами через организацию повседневной жизни, праздники и развлечения, использование иллюстраций, слайдов, видеоматериалов, организацию мини-музеев, проведение разнообразных форм организованной образовательной деятельности. Средствами этнокультурного образования и воспитания дошкольников являются народная игровая культура, устное народное творчество, декоративно-прикладное искусство разных народов, поликультурное пространство музея. Задачи воспитания этнотолерантности осуществляются через познавательный, эмоциональный, практический компоненты этнотолерантности.

Среди многих проблем, решаемых сегодня в сфере регионолизации содержания этнокультурного воспитания детей, особое место занимает проблема формирования единой этнической картины мира представителей конкретного этноса (Р. Рэдфилл, А. Холлоуэл, А.Б. Панькин, Г.Н. Волков и др.).

Анализ исследований показывает, что у ребенка на протяжении дошкольного детства формируется «целостная картина мира» (И.Э. Куликовская), «образ мира» (С.Д. Смирнов), «этническая картина мира» (Р. Рэдфилл). Дошкольное детство - начало процесса становления мировоззрения человека (Ю.С. Тю- тюнников). Оно, как многогранное образование, включает в себя: мироощущение (познание мира в чувствах, эмоциях, формирование положительного отношения); миропонимание - понимание мира, поиск причин и следствий; миро- истолкование - специфическое объяснение человеком мира истории, общества, культуры; миропреобразование - форма активного отношения человека к действительности; выбор стиля взаимоотношений с людьми. Становление образа мира рассматривается как один из компонентов структуры индивидуальности личности ребенка. Образ мира - отражение мира в целостной, многомерной и многоуровневой системе представлений (А.Н.Леонтьев). А.Н.Леонтьев видел функцию образа в самоотражении мира и связывал структуру сознания и структуру образа. Образ, в свою очередь, считал элементом целостного образа мира, проводя связь между образом мира и сознанием. Обобщенное понятие «образ мира» конкретизируется разными исследователями в уточняющих, подчеркивающих разные аспекты образа мира, понятиях картины мира, когнитивной карты, схемы реальности, модели мира и т.д. На наш взгляд, в понятии образа мира отражена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании культур региона, страны и мирового сообщества. Становление картины мира в сознании человека осуществляется в культурной, символической среде через искусство, язык, миф, народное творчество. По мнению исследователей, первичное познание мира, развитие мышления ребенка, становления его как личности, приобщение к духовным ценностям нации осуществляются в процессе усвоения родного языка. Основываясь на лингвокультурологическом принципе, авторы изучение родного языка рассматривают основой формирования мировоззрения, ключом к накопленной веками народной культуре, незаменимым средством сохранения традиций и преемственности поколений, обеспечивает развитие у детей чувства равенства языков и культур. На протяжении дошкольного детства, по исследованию И.Э. Куликовской, происходит смена картин мира, от мифопоэтической до универсальносимволической, что должно послужить отправной точкой в определении основных подходов, дифференциации методов, форм, направлений работы по приобщению детей к национальному миру культур, воспитанию культуры межнационального общения. Для мифопоэтического мировидения характерна нерас- члененность восприятия, ребенок видит мир с позиции сказки, мифа, легенды. Развитие детского познания определяется движением от целого к частному, идет накопление нормативного стиля общения между людьми. В младшем дошкольном возрасте должна вестись целенаправленная работа по накоплению эмоционально-ценностного опыта общения с детьми, взрослыми. Общение, социальное окружение влияют на развитие индивидуального стиля жизни, который тесно связан с чувством общности, одним из трех «врожденных бессознательных чувств», составляющих структуру «Я». Чувство общности определяет содержание и направление поведения, и если оно остается неразвитым, то может стать основой «асоциального стиля жизни». Национально-культурная среда, воздействуя на ребенка, вовлекает его в процесс усвоения содержания этносоциального опыта, через механизмы сочувствия, со-переживания, со-участия. Постепенное введение ребенка в мир элементов национальных культур (народной игрушки, народного костюма, сказок, фольклора) помогает ему осознать свое единение с окружающими людьми (вне зависимости от национальной принадлежности), с природой, обществом в целом; развивает чувство общности, помогает испытать совместную радость, удивление по поводу увиденного, услышанного. Эмоционально-выразительные образы эталонного поведения, представленные в произведениях народного творчества, помогают ребенку идентифицировать себя с формами поведения героев народных сказок, былин. Эмоциональная окраска, позитивное настроение создают основу для развития социального опыта, опыта взаимодействия с окружающими людьми.

Источником психического развития личности, по мнению В.Т. Кудрявцева, является не само по себе присвоение социокультурного, общечеловеческого опыта, а его специфическое преобразование. Интеграция ребенка в общественно-культурный мир, в ходе которой он развивается, происходит совместно со взрослым. Как отмечает В.Т. Кудрявцев подлинное вхождение в социум возможно лишь тогда, когда ребенок не подчиняется кому-то или чему-то, а подчиняет себе внешние обстоятельства через их осмысление или переосмысление. Результат «открытия для себя» - не столько создание нового предмета, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него способности к творчеству, то есть креативности. Поэтому творчество составляет основу общего психического развития, включая саморазвитие ребенка (Н.Н. Поддьяков). Ключевым механизмом психического развития личности становятся процессы делового сотрудничества, протекающего в рамках детско-взрослого сообщества (Д.Б. Эль- конин, М.И. Лисина, В.А. Петровский). «Культурно-смысловые практики» (по выражению Н.А. Коротковой) помогают найти общий смысл того, что сделано, делается, и будет делаться дальше. Разнообразие совместной продуктивной деятельности обусловлено интересом детей к осознанию своих собственных возможностей к порождению нового образа себя (создание рисунков для художественной галереи, праздничных поздравительных открыток, изготовление тематических книг, орнаментальное апплицирование и т.д.). По мнению большинства исследователей, введение ребенка в этнокультуру путем развития и раскрытия его творческого потенциала - одно из перспективных направлений регионализации содержания дошкольного воспитания (В.Т. Кудрявцев, Т. Алиева, Р.М. Чумичева, Т.С. Комарова и др.).

Однако эффективность регионализации содержания этнокультурного дошкольного воспитания во многом зависит от профессиональной подготовленности и этики педагога. Педагог выполняет транслирующую функцию, обеспечивая передачу подрастающему поколению культурных, в том числе этнокультурных ценностей региона.

Реализация направлений этнокультурного образования дошкольников предполагает создание следующих условий:

определение содержания образовательной работы, учитывающей этнокультурное многообразие региона;
повышение информационного уровня и развитие этнокультурной компетентности практических работников дошкольного образовательного учреждения. Эффективными формами являются организация лектория, изучение региональных этнопедагогических программ этнокультурного развития дошкольников; разработка наглядно-дидактических пособий, разработка сценариев народных праздников, дидактических театров, тренинговые занятия по разучиванию потешек, народных игр, сокроговорок, закличек и др.;
целенаправленная этнопедагогическая работа с детьми раннего и дошкольного возраста;
обеспечение предметно-развивающей среды, отражающей народный быт, этнокультурные традиции, историю народа (русская изба, юрта, уголок народных атрибутов, музей народного быта и творчества и т.п.);
организация взаимодействия с родителями и полноправное участие семьи в этнокультурном образовании дошкольников (различные виды наглядностей, оформление специальных стендов, консультации, выпуск газет и журналов; проведение совместных посиделок, народных праздников, дня народных традиций; мониторинговое этнокультурное исследование семей, посещающих ДОУ).

Общими педагогическими условиями реализации содержания дошкольного этнокультурного образования являются:

комплексное использование различных компонентов народной культуры (устное народное творчество, игры, декоративно-прикладное искусство, музыка, праздники и т.д.). Их содержание должно ярко и целостно раскрывать традиции и обычаи народа и быть доступными детям дошкольного возраста;
процесс приобщения детей к этнокультурным традициям основывается на понимании их содержания, воспитании эмоционально-положительного отношения и развития стремления отражать их в собственной деятельности;
создание культурно-пространственной, предметно-развивающей среды для «погружения» детей в социально-культурный опыт народа;
этнокультурное образование дошкольников предполагает учет универсального и национального в народной культуре;
приобщение дошкольников к этнокультуре реализует субъектносубъектное взаимодействие педагогов и детей, развитие детской субкультуры;
работа по этнокультурному образованию дошкольников органически входит в разные виды детской деятельности, логически и естественно решает задачи воспитания, обучения и развития детей;

? педагогическая технология предполагает широкое задействование методов и приемов, которые должны отвечать следующим установкам:
? применение конкретных методов и приемов должно соответствовать решению определенных задач и этапов работы;
? необходимо сочетание разнообразных методов и приемов, обеспечивающих задействование всех компонентов интереса дошкольников;
? методика приобщения детей к этнокультуре должна учитывать возрастные и индивидуальные особенности, опираться на личностноориентированный подход к детям;
? творческое конструирование педагогом методов и приемов, ориентация технологии на освоение ребенком позиции субъекта собственной деятельности в процессе приобщения к народной культуре.

-создание вместе с детьми обогащенной предметно-пространственной среды: горница русской избы, казачья изба, юрта и т.д. (Е.С. Бабунова, Е.И. Кергилова, Л.Д. Вавилова и др.);
- создание макетов жилищ народов (С.Д. Кириенко, Е.С. Бабунова, А.Г. Абсалямова и др.);
- организация музеев народного быта, народных инструментов; уголков предметно-бытового и природного миров региона (М.В. Тихонова, И.С. Смирнова, О.Л. Зверева, М.Д. Маханева и др.)
- использование народных сказок, легенд родного края (С.Д. Кириенко, И. Апполонова);
- исторические путешествия: в воображаемую страну рода, предков (Е.И. Кергилова); в историю вещей (О.В. Дыбина, Е.С. Бабунова); в историю города, поселка, села (Т.Ю. Купач, Е.С. Бабунова);
- посещение настоящего аила (Е.И. Кергилова), экскурсии в мастерские народного декоративно-прикладного искусства (Т.Я. Шпикалова, Л.Д. Вавилова, А.В. Шестакова и др.)
- введение народных персонажей как носителей этнокультурной информации: Тастаракай (Е.И. Кергилова); домовенок Кузя (Е.С. Бабунова); Петрушка, Бабушка - Загадушка, Василиса Премудрая (Е.И. Корнеева);
- введение упражнений, творческих заданий, использование развивающих игр типа «Кому что нужно для работы» (по освоению традиций народных промыслов); игры - перевертыши («Что сначала, что потом?»); рассказы - коллизии типа «Гость на пороге - праздник в доме», «Дом вести - не крылом мести» (Е.С. Бабунова, В.Д. Ботнарь);
-разнообразное использование сезонных народных праздников и игр - хороводов (Е.И. Корнеева, Т.Ю. Купач, Е.С. Бабунова, Л.Д. Вавилова, Е.В. Харчевникова);
-решение детьми творческих заданий путем введения их в воображаемую ситуацию: «Попытайся увидеть и показать мир глазами кочевника...художника...певца», «В стране волшебных слов» (Е.И. Кергилова, Л.Д. Вавилова, И.Ч. Красовская и др.);
-для обогащения представлений детей о народной культуре эффективным является комплексно-тематическое построение содержания информационного материала. Например, в исследовании Е.С. Бабуновой предлагаются следующие темы: «Сила семьи в ее родне», «Семья и природа», «Здоровье - успех и богатство семьи», «Увеселения, игры, забавы русской семьи» и др.

Профессионально-педагогическое мастерство практических работников позволяет разнообразить спектр методов и приемов этнокультурного образования дошкольников.

Итак, проведенный нами анализ этнокультурной коннотации по выявлению специфики регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания и её научно-методических подходов позволил сделать следующие выводы:

- усвоение различных национальных культур в режиме диалога в поли- культурной среде является важнейшим средством развития личности, обогащения духовного мира человека, поскольку способствует формированию личного культурно-исторического миропонимания. Изучение культур является важнейшим фактором самоидентификации личности в сложном, меняющемся мире, построения собственной картины мира - кто я, откуда, кто меня окружает, как мне лучше понять другого. С решением обозначенных проблем и рядом других связано внедрение в образовательный процесс как одной из составляющих национально-регионального компонента. Основная цель использования разнообразных средств культурно-исторического, этнохудожественного, поликуль- турного воспитания направлена на формирование у детей «образа мира», этнической картины мира;
- специфика содержания дошкольного этнокультурного образования заключается в том, что оно реализует национально-региональный компонент образования, создающий возможности как для интеграции национальнорегионального компонента в федеральный компонент образования, так и для разработки и реализации дополнительных модулей по образовательным областям этнокультурного воспитания. Составными компонентами дошкольного этнокультурного воспитания являются: а) цель и задачи, определяющие содержание; б) разнообразное содержание; в) технология, включающая спектр условий, форм, средств, методов, приемов, направленных на становление этнокультурной личности;
- дошкольное этнокультурное образование диалектически взаимосвязано с другими сторонами образования, без которых оно не может существовать. Это обусловлено тем, что этнокультурное образование дошкольников формирует различные стороны личности ребенка, его отношение к этнокультурной действительности, где он выступает как субъект, обладающий социальноличностными, общественно-значимыми качествами, необходимыми для проживания в поликультурном полиэтническом сообществе. Активная роль в осуществлении этнокультурного воспитания и обучения принадлежит педагогу, способствующему этнокультурной социализации дошкольника;
- исследователи рассматривают до школьный возраст как самоценный период освоения социокультурного, в частности этнокультурного, опыта. При этом накопление этнокультурного опыта осуществляется через механизмы воспитания, формирования, приобщения, ознакомления, развития, осознания. Вместе с тем, не достаточно представлена специфика региональнофутурологической педагогической стратегии в единстве внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное воспитание детей). В связи с этим необходимо разработать педагогическую стратегию, концепцию и модель этнокультурного воспитания детей в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения.

Вопросы для самопроверки и задания:

1. Дайте определение этнокультурного образования дошкольников.
2. Покажите взаимосвязь этнокультурного образования и этнокультурного развития детей дошкольного возраста.
3. В чем взаимосвязь цели, задач и содержания этнокультурного образования дошкольников?
4. Прокомментируйте содержание направлений этнокультурного образования дошкольников.
5. Опишите использование средств народной педагогики в разнообразных направлениях этнокультурного образования.
6. Каковы общие педагогические условия организации этнокультурного образования дошкольников?
7. Составьте рекомендации педагогам по организации этнопедагогической работы в конкретной группе ДОУ (на выбор).
8. Разработайте творческий проект по одному из направлений содержания этнокультурного образования детей дошкольного возраста.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Борисова Ульяна Семеновна. Этнокультурное образование: историко-социологический анализ: 22.00.06 Борисова, Ульяна Семеновна Этнокультурное образование: историко-социологический анализ (На материалах Республики Саха (Якутия)) : дис. ... д-ра социол. наук: 22.00.06 СПб., 2006 318 с. РГБ ОД, 71:07-22/1

Введение

Глава I. Историко-теоретические основы этнокультурного образования в России

1.1. История становления национального образования 19

1.2. Теоретические основы национального (этно культур но го) образования..40

1.3. Концепция современного этнокультурного образования 74

Глава П. Теоретико-методологические подходы к исследованию образования

2.1. Междисциплинарный характер исследований образования в социальных науках 94

2.2. Методологические подходы в социологии образования 120

23. Основные направления исследований образования этнических меньшинств

в зарубежных странах 138

Глава III Социальные и политические факторы преобразований этнокультурного образования

3.1. Изменение этнополитических позиций и трансформация образования.. Л 65

3.2. Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование 200

3.3. Влияние процессов глобализации на образование и культуру 210

Глава IV. Этнокультурное образование в Республике Саха (Якутия)

4.1. Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии 233

4.2. Основные тенденции развития этнокультурного образования в Республике Саха 250

4.3. Особенности этнокультурного воспитания и обучения детей коренных малочисленных народов Севера 266

Заключение 282

Литература 284

Введение к работе

Актуальность исследования вызвана активным изменением общественно-политической ситуации в стране, возрождением этнического самосознания народов России, особым вниманием к проблемам коренных народов и меньшинств во всем мире, что проявилось особо заметно в конце XX века.

Российская Федерация объединяет 88 регионов - субъектов федерации. Из них 32 являются национально-административными образованиями, которые имеют полиэтнический состав населения. Разнообразие этнокультурного облика российского социума, сложные процессы самоидентификации народов оказали влияние и на систему образования.

Процессы становления национальной школы в начале 1990-х годов. Основные принципы регулирования и развития системы национального (этнокультурного) образования нашли отражение в основных законодательных актах страны. Закон РФ «О языках народов РСФСР» (1991г.) ввел понятие языкового суверенитета, Закон РФ «Об образовании» (1992г.) предоставил возможность строить образовательную систему с учетом национально-культурных особенностей регионов. Основной Закон РФ - Конституция (1993г.) закрепила мультиэтническую модель нашего общества. Национальная доктрина образования РФ (2000г.) одной из основных задач государства в сфере образования определила «сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур».

В стране стал активно разворачиваться процесс «этнизации» образования. Проблема национального образования не просто вышла за пределы теоретического анализа, за рамки философии, культурологии, этнопсихологии, она вошла в сферу «большой политики», «внутренних и межгосударственных отношений», так как в ней заключено противоречие между универсальной общечеловеческой миссией образования и его столь же неотъемлемой функцией механизма передачи этнокультурного наследия и сохранения этнической идентичности.

Понятие «национальное образование» в научной литературе до 1917г. подразумевало два компонента - национальная школа как русская и национальная школа как инородческая. В советский период оно стало однозначно обозначать образование нерусского населения страны. В Законе РФ «Об образовании» традиционное для нашей страны понятие «национальная школа» заменено термином «школа с русским языком как неродным». Сегодня наряду с термином «национальное образование» в литературе используют и другие: «этнокультурно направленное», «этнорегиональное», «этнокультурно коннотированное», «национально-региональное», «этноориентированное», «этнонациональное», «двуязычное», «с этнокультурным компонентом» и др.

История образования советского периода свидетельствует об отсутствии единой концепции национального образования на фоне общей партийно-государственной идеологии. И сегодня, несмотря на достаточное количество отдельных авторских идей и направлений, не выработана единая концепция этнокультурного образования, существует многоаспектность и дискуссионность в его понимании, нет и четко сформулированной терминологии.

Следует отметить, что в научно-педагогической литературе зарубежных стран с полиэтническим составом населения используется термин «образование этнических (национальных или языковых) меньшинств».

В исследовании мы применяем термин «этнокультурное образование», так как он представляется нам наиболее современным, толерантным и созвучным тем новым научным и этнополитическим тенденциям, которые отражены в научной литературе и закреплены в законодательных документах. В настоящее время термин «национальный» используется для обозначения понятий «государственный» или «федеральный».

В аналитическом сборнике «Российское образование в 2001г.», подготовленном к заседанию Государственного Совета Российской Федерации, отмечается, что «Характерной чертой является недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования. Мало внимания уделяется вопросам этнокультурного образования и в целом национальной школы».1 Сегодня в системе государственного образования работает около 9 тысяч национальных школ. Особую актуальность приобретает этнокультурное воспитание и образование коренных малочисленных народов Севера России.

Актуальность проблемы заключена не только в государственных масштабах проблемы, ее специфичности в новых условиях, но и в том, что народы России проявляют высокую заинтересованность в сохранении своей культуры, языка, духовности через трансформацию системы образования. Важно уяснить место и значение этнокультурного образования в российском образовательном пространстве.

Степень научной разработанности темы. В целом исследование автора базируется на классических и современных работах в области социологии образования. Основные теоретические положения социологии образования заложены в трудах классиков (Дьюи Дж., Вебер М., Дюркгейм Э., Манхейм К., Сорокин П.А., Бурдье П., Будон Р., Парсонс Т., Попкевиц) и отечественных исследователей (Зборовский Г. Е., Добреньков В.И., Нечаев В. Я., Осипов A.M., Т., Петрова Т.Э., Саганенко Г.И., Собкин B.C., Смирнова Е.Э., Шереги Ф.Э.) и др.

На рубеже ХІХ-ХХ столетия проблема национального образования рассматривалась в трудах Гессена СИ., Ильминского Н.И., Каптерева П.Ф., Ковалевского П.И., Розанова В.В., Сороки-Росинского В.Н., Стоюнина В. Я., Царевского А.А., Ушинского К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н. и др.

В советский период истории идеи национального образования в научной литературе не получили должного развития и анализа, что не позволило достаточно полно изучить образовательную ситуацию в национальных регионах России.

Реальность этноса. Матер. V Межд. науч.- практ. конф. - СПб., 2003. с.7. На рубеже XX -XXI веков проблемы возрождения, развития национального (этнокультурного) образования нашли отражение в педагогической теории и практике: Богуславский М.В., Беленчук Л.Н., Белогуров А.Ю., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Пряникова В.Г., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К., Ялалов Ф.Г. и др.

Особый интерес в социологии образования представляют работы по регионализации системы российского образования, которые высветили проблемные особенности и возможности специфического развития: Гаврилюк В.В., Вершловского С.Г., Зыкова В.В., Собкина B.C., Найденовой Л.И., Лоншаковой Н.А., Субетто А. И. и др.

В контексте исследования особый интерес представляют работы в области социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсона Б., Барта Ф., Бороноева А.О., Бромлея Ю.В., Геллнера Э., Губогло М.Н., Дробижевой Л.М., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахова B.C., М.Ю. Мартыновой, Лебедевой Н.М., Солдатовой Г.У., Скворцова Н.Г., Тишкова В.А., Смирнова П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.

Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, соотнесенность ее с культурными ценностями общества выражена в работах Мид М., Кусжановой А.Ж., Люрия Н.А., Булкина А.П., Гайсиной Г.И., Дмитриева Г.Д., Крыловой Н.Б., Ферапонтова Г.А. и др.

Изучение различных аспектов образования этнических (национальных) меньшинств отражены в работах: Akom А.А., Barroso J.; Бенн М., Goldstein Т., Gamoran А., Мартынова М.Ю., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич, Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; Сигуан М., Макки У.Ф., Djider Z., Murat F., Robin J., Истербрук M., Gentleman A., Orr A.J., Kingston P., Пешкова B.M., и ДР К важным источникам нашего исследования относятся работы якутских исследователей: Абрамовой М.А., Брагиной Д.Г., Винокуровой У.А., Габышевой Ф.В., Данилова Д.А., Роббека В.А., Охлопкова В.Е., Корниловой А.Г., Неустроева Н.Д., Мордовской А.В., Петровой А.И., Портнягина И.С. и др.

Анализ отечественных источников по социологии образования показывает, что этнокультурное образование практически не являлось предметом социологического исследования, традиционно оно выступало как педагогическая психологическая, либо культурологическая проблема.

Актуальность и социальная острота темы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили цель исследования: историко-социологический анализ этнокультурного образования.

В диссертации поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы в социальных науках к исследованию сложного и многостороннего феномена образования.

2. Обобщить историко-теоретические и социально-педагогические основы национального образования России с целью выделения основных этапов развития и ключевых моментов его преобразований.

3. Выявить основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования с целью представления опыта исследований образования как этнокультурного феномена.

4. Осуществить сравнительный анализ образовательных систем полиэтнических стран, где происходят процессы реформирования образования с учетом языковых, мультикультурных и глобализационных аспектов с целью возможности применения зарубежного опыта в российских условиях.

5. Сформулировать концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования с целью обоснования его как органической части государственного образовательного пространства России.

6. Разработать понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий понятия «этнокультурное образование», «этнокультурная школа». 7. Проанализировать особенности функционирования и развития этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

8. Сконструировать типологию этнокультурных школ современной России

Объект исследования - этнокультурное образование как этносоциокультурный феномен.

Предмет исследования - совокупность историко-теоретических и социокультурных характеристик этнокультурного образования, особенности его развития в Республике Саха (Якутия) как части единого образовательного пространства России.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

идеи о соотношении общечеловеческого и национального в образовании: Гершунский Б.С, Гессен СИ., Ильминский Н.И., Каптерев П.Ф., Коменский Я.А., Розанов В.В., Сорока-Росинский В.Н., Стоюнин В. Я., Царевский А.А., Ушинский К.Д., Фихте И.Г., Ярош К.Н.;

Теоретические положения о влиянии общества, его отдельных подсистем на образование: Э. Дюркгейм, К. Манхейм;

Общетеоретические положения социологии образования: Вебер М., Дюркгейм Э Бурдье П., Будон., Манхейм К., Парсонс Т., Сорокин П.А.;

Теории культурной глобализации: Бергер П., Бек У., Ганнерс У., Уотерс

М., ШтомпкаП.;

Концептуальные положения исследователей феноменов этничности, идентичности и мультикультурализма в социально-культурной антропологии, этнопсихологии и этносоциологии: Андерсон Б., Барт Ф., Бороноев А.О., Бромлей Ю.В., Геллнер Э., Дробижева Л.М., Куропятник А.И., Куропятник М.С., Малахов B.C., М.Ю. Мартынова, Солдатова Г.У., Скворцов Н.Г., Тишков В.А., Смирнов П.И., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Э.Дж., Эриксон Э. и др.

Педагогические концепции и изучение практики национального образования: Богуславский М.В., Беленчук Л.Н., Белогуров А.Ю., Гершунский Б.С, Донская Т.К., Жирков Е.П., Равкин З.И., Руднева Т.И., Кузьмин М.Н., Матис В.И., Мухаметзянова Ф.Г., Панькин А.П., Сковородкина И.З., Шаповалов В.К. и др.

Концепции этнопедагогики и этнической социализации: Винокурова У.А., Волков Г.Н., Данилов Д.А., Мордовская А.В., Портнягин И.С., Мудрик А.В., Корнилова А.Г., Стефаненко Т.Г., Яковлева А.Н.;

Аналитические выводы различных ученых по вопросам организации образования этнических меньшинств в зарубежных странах: Мартынова М.Ю., Пешкова В.М., Любарт М.К., Стивен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич; по проблеме позитивной дискриминации в целях устранения этнического неравенства в сфере образования - Истербрук М., Gentleman А.; о зависимости между возможностями получения образования и этнической принадлежности, культурного капитала - Orr A.J.; Gamoran А., Бенн М., Kingston Р.;

изучение этнических различий в учебных достижениях, образовательном поведении национальных меньшинств, в том числе мигрантов - McMillian М., Campbell L.A., Byrnes J.P., Schmid C.L., Beattie I.R., Tyson К., Grantham T.C., Ford D.Y.; Ченг С. и Старке Б.; McMamara Horvat E., Lewis K.S.; Recano Vaqlverde J., Roig Vila M.; Ji-Yeon O. Jo, Van Hook J.; MacCulloch D. и ДР - исследование проблем прав и образования коренных народов - Фрид К., Пенья P., Garcia M.L.; двуязычного образования - Сигуан М., Макки У.Ф., Goldstein Т., Barroso J.; влияния тендерного фактора и религии на образование этнических меньшинств - Akom А.А., Djider Z., Murat F., Robin J.

Информационная база: законодательные акты РФ по проблемам образования; официальные документы государственных и региональных органов управления образованием, материалы Госкомстата РФ и Республики Саха, годовые отчеты Министерства образования РС(Я) за 2000 - 2005гг. При сравнительном анализе использовались материалы других исследований.

Эмпирическую базу диссертации составили результаты исследований, проведённых под руководством и с участием автора в 1997-2005гг., выполненных по грантам Департамента по высшей школе и науке при Правительстве Республики Саха (2001г.), Общественной Академии «Шаг в будущее» (2000, 2002, 2003г.); гранту РГНФ «Парадигма гражданского становления и самоопределения молодежи в воспитательно-образовательном пространстве циркумполярного пояса» (2003г.), по программе Министерства образования РФ «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003гг.) и Республики Саха (2005г.).

1) Социальный портрет учителя Республики Саха (1997г.,

районированная гнездовая выборка; выборочная совокупность 1275 учителей;

раздел «Возрождение национальной школы, ее цели и задачи»);

2) Актуальные проблемы развития образования в Республике Саха (2000г.; районированная гнездовая выборка; 1092 учителя; раздел «Проблемы реализации основных идей Концепции национальной школы»);

3) О перспективах развития Якутии (2001; разделы «Характеристика межнациональных взаимоотношений в республике», «Социально-экономическое положение коренных народов: пути выхода из кризиса», «Некоторые вопросы нравственности, духовности, образования и здоровья нации»; 59 чел.; эксперты: депутаты Государственного собрания PC (Я) Ил Тумэн, представители творческой интеллигенции, науки и образования; лидеры партий, движений и общественных организаций; журналисты, госслужащие, ответственные работники Республики Саха;

4) Тенденции развития системы высшего образования Республики Саха (Якутия)» (2001г.; экспертный опрос - 66 чел.; раздел «Образование на селе: уровень и качество»);

5) Качество образования в Якутском госуниверситете (2002г.; 640 студентов 3-5 курсов и 480 родителей студентов, случайная гнездовая выборка; раздел «Влияние качества школьного образования на продолжение образования в вузе»);

6) Проблемы доступности и качества образования (2003г.; г. Якутск; 600

чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Введение ЕГЭ и ГИФО: проблема образовательной мобильности выпускников сельских школ»);

7) Меняющийся мир и молодежь (2003г.; Якутск; 400 чел., квотная выборка по полу, возрасту и национальности; раздел «Межкультурная коммуникация и оценка межэтнических взаимодействий»);

8) Учитель Республики Саха (2005г.; районированная гнездовая выборка; 496 учителей; раздел «Этническое самосознание учительства»);

9). Этническое самосознание школьников и студентов - саха (2005г.; случайная гнездовая выборка; 300 старшеклассников школ г. Якутска и 300 студентов Якутского госуниверситета).

Методологические подходы и методы исследования. В качестве основных использовались исторический, системный, социокультурный, сравнительный и междисциплинарный подходы. Методами сбора первичной информации выступали: анализ законодательных и нормативных документов по проблемам образования; сравнительный анализ статистических данных, характеризующих функционирование образования; стандартизированный анкетный опрос; метод экспертных оценок. Статистическая обработка первичной социологической информации проводилась с помощью пакета программ SPSS с применением корреляционного и факторного анализа.

Научная новизна исследования:

1. Впервые в социологии образования тема этнокультурного образования заявлена как значимая социальная и образовательная проблема, которая рассматривается как область реализации прав человека и возможностей народов.

2. Осуществлен междисциплинарный подход к исследованию этнокультурного образования, реализуемый на стыке истории, педагогики, этнопсихологии, философии, социологии и социально-культурной антропологии. 3. Выделены хронологически пять периодов развития в истории национального образования России: 1870-1917гг.; 1917-1938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х - начало 90-х годов XX века; с 1992г. по настоящее время.

4. В понятийно-терминологический аппарат социологии образования введены и уточнены понятия «этнокультурное образование» и «этнокультурная школа».

5. Сформулированы концептуальные принципы функционирования и развития этнокультурного образования.

6. Предложена типология современных этнокультурных школ в России.

7. Проведен сравнительный анализ образовательных систем стран, где происходят процессы реформирования образования национальных меньшинств.

8. Выявлены основные направления исследований этнических проблем образования в зарубежной социологии образования.

9. Введены в оборот материалы эмпирических социологических исследований, касающихся проблем функционирования этнокультурного образования.

10. Проанализированы тенденции и особенности этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия).

Теоретическая значимость исследования: диссертация вносит определенный вклад в отечественную социологию образования для понимания сущности и развития этнокультурного образования как органической составляющей образования полиэтнического государства, способствует дальнейшим исследованиям в области этнокультурного образования теоретического и прикладного характера. Этнокультурное образование впервые представлено в области социологии образования как сложный социальный, педагогический и культурный феномен, сопряженный с трансформациями национального сознания и идентификации народов России.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы для методологического обоснования целевых программ развития этнокультурного образования, в разработке управленческих концепций для сферы этнокультурного образования в регионах России. Материалы исследования обогащают содержание учебных дисциплин "социология образования", «история образования», и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Национальное образование в России развивалось неравномерно, каждый период его развития имел свою специфику и общественную значимость, которые определялись историко-политическими и социально-экономическими факторами развития общества. Этапы развития государственного образования России связаны с идеями общенационального просвещения, ликвидацией безграмотности, трансформацией в сторону демократизации и, наконец, вниманием к этнокультурному образованию.

II. Этнокультурное образование - это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогико-организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия).

III. Основные концептуальные принципы этнокультурного образования основываются на трех взаимозависимых компонентах:

1. Федеральный компонент включает общие принципы государственной образовательной и национальной политики; обеспечивает выполнение норм государственного стандарта, единый уровень качества образования и целостность образовательного пространства; интегрированность личности в единое общественное и духовное пространство России и мировой культуры.

2. Региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования региональные культурные традиции; создает условия для реального осуществления образования и воспитания на родном языке; сохранения и транслирования историко-культурного наследия народов; традиционное мировоззрение народа остается ядром философии этнокультурного образования;

3. Школьный компонент учитывает приоритеты, специфику и местные условия, включает в свое содержание предметы, изучающие конкретную этническую культуру; организованно проводится этническая социализация учащихся, а также просвещение родителей как активных и заинтересованных субъектов образовательного процесса.

IV. Этнокультурная школа выступает самой распространенной формой этнокультурного образования. Этнокультурная школа - это открытая образовательная и воспитательная система, способная к адаптации к современной внешней среде при сохранении существенных характерных особенностей, часть духовного мира народа и общества.

V. Типология современных этнокультурных школ в России может быть представлена следующим образом:

1) школы народов России в регионах компактного проживания в национально-административных территориях: буряты, татары, калмыки, тувинцы, якуты и др.;

2) школы тех многочисленных народов, которые имеют государственность за пределами России: украинцы, белорусы, казахи, немцы и др.

3) школы с этнокультурным компонентом в условиях иноэтничного окружения, например, в мегаполисах;

4) школы коренных малочисленных народов Севера, сохраняющих традиционный образ жизни, хозяйствование и промыслы.

VI. Функционирование этнокультурных школ определяется географическими, социально- демографическими, экономическими, политическими, педагогико- организационными и социокультурными условиями среды. При организации этнокультурных школ должны учитываться наличие социальной потребности со стороны населения; учет языковых потребностей общества и семьи, желание детей учиться, выбор языка обучения в школе, подготовленные педагогические кадры и др.

VII. Этническая социализация - один из наиболее действенных инструментов приобщения индивида к этническому опыту, в котором приоритет принадлежит усвоению менталитета народа, его философского и духовно-нравственного наследия, формированию положительного этнического самосознания. Этническая социализация должна проводиться с учетом этнопсихологических особенностей и этнопедагогических традиций семьи, социума и конкретного народа. VIII. Потребность в более точном и детальном учете этнокультурной специфики особенно связана с тем, что сегодня коренные малочисленные народы Севера балансируют между сохранением традиций, образа жизни в целом и принятием ценностей современных обществ. Поэтому этнокультурное образование (восстановление в новом облике кочевых школ) для коренных малочисленных народов Севера является одним их факторов реального сохранения языка, образа жизни и уникальных, традиционных культур. IX. В условиях глобализационных процессов возрастает роль этнокультурного образования как единственного общего мироощущения народов, ориентированных на передачу и сохранение этнических и культурно исторических ценностей, чтобы не раствориться в «глобальном суррогате культуры». X. Этнокультурное образование обладает огромными возможностями в том, чтобы сегодняшние ученики захотели свою гражданскую идентичность обозначить как россияне, сохраняя при этом свою принадлежность одной или нескольким культурам в зависимости от своего происхождения и места проживания. XI. Современная этнокультурная школа может быть выстроена по модели мультикультурной, которая характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями, свободой

выбора своих культурных идентичностей, подготовкой к жизни в полиэтническом социуме. Этнокультурная школа способствует пониманию и развитию полиментальной, полиязычной и поликультурной компетенций.

XII. Этнокультурное образование относится к числу междисциплинарных проблем и поэтому входит в сферу интересов различных отраслей гуманитарного знания - педагогики, психологии, философии, социологии, социально-культурной антропологии, этнологии и других гуманитарных дисциплин. Этнокультурные запросы и потребности в образовании - одна из наименее разработанных проблем, которая несет неодинаковую этническую нагрузку, значение и остроту проявления.

Достоверность основных положений и выводов диссертации. Выводы, сформулированные в работе, базируются на теоретических и методологических основаниях социологии образования, ставшими классическими. Использованный эмпирический материал и следующие из него аналитические выводы различных авторов являются международными и взаимно подкреплены различными исследованиями. Комплексное использование различных подходов и методов теоретического и эмпирического исследования дает основание для соотнесения результатов и получения непротиворечивых выводов. Опыт работы диссертанта в качестве исследователя проблем этнокультурного образования в составе исследовательских коллективов позволяет оценить результаты в сравнительном контексте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались в дискуссиях, на встречах с работниками системы образования республики, в течение 2000-2003гг. представлялись на обсуждение кафедры социологии ЯГУ, используются при проведении социологических исследований, при чтении учебных курсов "Социология" и "Социология образования" в Якутском госуниверситете.

Различные аспекты исследования докладывались на 17 научно-практических конференциях: республиканские (1999-2006); всероссийские (Санкт-Петербург, 1997; Тверь, Пенза, Чита 2002; Москва, 2005) и международные (Пенза, Находка, 2002; Пенза, 2004; Тюмень, 2005; Улан-Удэ, 2006).

Отдельные результаты диссертации изложены на республиканских курсах подготовки и переподготовки учителей в г. Якутске (1997-2000), на XI республиканском съезде учителей (2005).

Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедры теории и истории социологии и кафедры отраслевой и прикладной социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета и рекомендована к защите.

Теоретические основы национального (этно культур но го) образования

Закладывая научные основы педагогики в XVII веке, чешский ученый и философ-гуманист эпохи Возрождения ЯЛЖоменский первым в истории обосновал принцип, согласно которому объективно существующее природное равенство людей и одинаковая потребность каждого индивида в умственном и нравственном развитии есть залог успехов всего человечества, уделил большое внимание педагогике взаимодействия культур. В главном своем труде «Великая дидактика» Я. Комеиский особо настаивал па серьезном, глубоком изучении родного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основывается универсальный метод обучения у всех народов. Новый язык он предлагал изучать именно на основе и при помощи родного. Я.А.Коменский считал, что национальные и общечеловеческие начала должны органически сочетаться в обучении и воспитании. Данная идея нашла отражение в содержании образования на всех ступенях разработанной им педагогической модели (материнская школа - - школа родного языка - латинская школ а-Академия).

Значительный вклад в разработку теоретических проблем национальной школы в России на рубеже Х1Х-ХХвв. внесли Н.И. Ильминский. П.Ф. Каптерев, П.И, Ковалевский, Гессен СИ., Розанов В.В., Сорока-Росинский В. Н., Стоюнин В. Я, Царевский АЛ., Ушинский К.Д., Фихте И.Г., Ярош К,Н. и Др.

Систему просвещения «инородцев» с помощью православных миссионерских школ разработал профессор Н.И.Ильминский Он определил комплекс условий функционирования национальной школы:

Наличие государственной нормативно-правовой базы;

Формирование содержания образовании с учетом особенностей развитая детей;

Подготовка и издание специальных пособий для обучения детей;

Наличие специальной системы подготовки педагогических кадров.

Система Н,И, Ильминского предполагала просвещение с помощью православных миссионерских школ, в которых первоначальное обучение должно было вестись для всех инородческих местностей на родном языке с одновременным изучением русского и последующим переводом обучения на русский язык. Он особо выделял, что «необходимым и самым действительным орудием как для первоначального пробуждения умственной деятельности и образования инородцев, так и для насаждения в них глубокого религиозного чувства и нравственности» является родной язык, который сильно и глубоко проникает в душу. Надо сказать, что созданные им инородческие школы действовали довольно успешно.

Целостная концепция приоритетности общечеловеческого над национально-особенным в содержании воспитательного идеала была разработана П.Ф. Каптеревым. Он исходил из идеи единой человеческой природы: «...общечеловеческое и народное неразрывно соединены, живут и действуют в каждом народе. Основы воспитания и образования общечеловечны, национальность же дает дополнительные черты образовательному идеалу, более частные, но не менее важные».25 П.Ф. Каптерсв национальное образование определял как «отвечающее характеру нации, ее потребностям, особенностям душевного и физического склада, основным устремлениям»."6 Также он указывал на необходимость учитывать и традиции народной педагогики, поскольку «каждый самый даже малокультурный народ не только имеет детей, но и воспитывает их по своим взглядам и убеждениям так, как считает нужным воспитывать»27.

Самый главный результат национального образовательного идеала он полагал в том, что образование должно воспитать «человека и гражданина, не только члена известной нации, но и человечества. Образование должно сообщить человеку такие вкусы, склонность, такую подготовку, чтобы он не чувствовал себя чужим ни в одном культурном обществе. Каждый образованный человек должен быть гражданином всего культурного мира». Каптерев П.Ф. также признавал, что между национальными и государственными школами нередко могут возникать даже серьезные противоречия/

Еще в начале XX века известный ученый-педагог С.И.Гессеп отмечал, что парадоксальное смешение точек зрения на проблему национального образования объясняется не терминологической неясностью, а сложностью и многогранностью скрытой здесь философской проблемы - именно проблемы этноса. По его мнению, задача национального образования, т е, создания и упрочнения нации, состоит в «вовлечении всего народа в образовательный процесс», привлечении всех слоев народа к культуре и, в частности, «к образованности как высшему ее проявлению»31.

СИ. Гессен отмечал, что каждое новое поколение включается в историческую жизнь своего парода и осваивает то духовное достояние, которое было создано многими предшествующими поколениями. Однако сохранение одного предания (прошлого) недостаточно для полноценного развития народа, для этого требуется активное развитие культуры, связанное с культурной новацией. «Только преумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях... В этом смысле мы и говорим, что предание как сохраненное в настоящем прошлое, возможно только как возвышающееся над временем здание» .

Методологические подходы в социологии образования

Социология образования относится к числу ведущих и признанных отраслевых социологии. Ее институционализция началась в середине 19 века, к настоящему времени она имеет как серьезный теоретический базис, так и огромный объем эмпирических данных. Эта область социологического знания традиционно изучает процессы, происходящие в самой системе образования непосредственно (например, трансформации, социализация), а также те социальные явления, в которых образование выступает в качестве важной составляющей или некоей детерминанты.

Осипов A.M. предпринял анализ эволюции предметной области социологии образования. Он выделил следующие подходы с сильными теоретическими традициями, которые воздействуют на исследования и практику в сфере образования: моралистский, институциональный, функционализм и теории конфликта. L

Для социологии образования именно образование представляет собой тот особый социальный феномеи7 который в своей целостности не выступает предметом исследования никакой другой науки. Социологический подход к образованию тесно связан с обозначенными выше подходами - педагогическим, философским, экономическим, психологическим, демографическим и др.

Демаркационные линии между ними в ряде случаев оказываются весьма размытыми. Сегодня отечественная социология образования активно развивается. Об этом можно судить по количеству новых публикации,364

Анализ социальной направленности, осуществляемый различными научными школами, позволил выделить Курбатовой JUL пять подходов исследований в социологии образования: инструментально- функциональный, предметно-ценностный, социокультурный, социально-психологический, социально-прогностический.265

Социология образования работает в разных подходах и на разных уровнях познания своих явлений. Говоря о подходах (как особой методологической схеме исследования), необходимо отметить, что социология образования использует практически весь их спектр.

Системный подход

Представители системного подхода определяют образование как «относительно самостоятельную систему, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития»" .

При анализе образования A.M. Осипов отмечает, что оно существует в обществе и как институт и как система- Образование является относительно самостоятельной подсистемой жизнедеятельности общества, обладающей

сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур (насыщенных социальными отношениями).267

Что касается термина «система», то он применяется в словосочетании «образовательная система» в своем обычном значении, т,е. как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство». Глава II Закона РФ «Об образовании» так и называется «Система образования»." В статье 8 отмечается, что система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

Сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно- правовых форм, типов и видов;

Органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Следовательно, употребляя в дальнейшем термин «образование», мы будем понимать под ним как процесс обучепия и воспитания, так и результат этого процесса. Системный подход характеризует образование как таковое, как определенное автономное структурно-целостное единство, поскольку образование в его рамках рассматривается как самодостаточный феномен. Он обращает внимание на строение, структуру образования в связи с выполняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями. Таким образом, системный подход более характерен для педагогики, поскольку он чаще других реализуется в ходе аналитической, исследовательской, управленческой и реформаторской деятельности в сфере образования.

Деятеяъностный подход

Особый интерес в области социологии образования преде гавляст соотнесение образования и человеческой деятельности, поскольку именно в деятельности (общесоциальной и профессиональной) проявляются, фиксируются все «следы» образования, его результативность, его преобразовательная сила. Образование неразрывно связано с жизнедеятельностью личности на всех этапах ее становления и развития.

Деятельностный подход к образованию применили В Л. Дмитриенко. НА. Люрья: «,., образование есть организованная деятельность людей, направленная па освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества»270.

Деятельпостпый подход к образованию также реализует в своем исследовании Т.Э. Петрова, которая подчеркивает, что образование в структуре человеческой деятельности предполагаем рассмотрение трех взаимосвязанных проблем. Это, во-первых, анализ образования как субъекта всечеловеческого опыта с присущей субъекту автономией, самоценностью, способностью к развитию и саморазвитию, регуляции и саморегуляции. Во-вторых, это изучение человеческого опыта (деятельности) сквозь призму образовательного уровня, достигнутого обществом в целом, отдельными социальными группами и сообществами, индивидами. В третьих, это способ обучения, складывающийся из единства «научения», воспитания ума (интеллектуальное развитие), воспитания чувств (нравственное воспитание) и «воспитание поступка» (формирование навыков деятельности).

Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование

Влияние мультикультурализма в системе образования сильнее всего проявилось в США, где достигнут определенный прогресс в этой сфере. Так, с

начала 1960-х годов постепенно стал возрождаться интерес к языкам меньшинств, В 1963 году во Флориде появилась первая школа с преподаванием на испанском языке - прежде всего для резко возросшего числа беженцев с Кубы. В 1967 году был принят Закон о двуязычном образовании (Bilingual Education Act), согласно которому власти штатов получили право выделять средства на образовательные программы на языках меньшинств. В ряде штатов в школах были созданы условия для изучения национальных культур и языков, поддерживалось сохранение традиций и местных культур, освещался их вклад в историю развития и становления США, в создание американской культуры.

Во многих учебных заведениях США начали вводиться программы изучения исторического и культурного наследия основных расовых и этнических групп. В 80-х годах в колледжах и университетах США действовало 250 специальных курсов по изучению исторического и культурного наследия черных американцев. Были разработаны многочисленные программы изучения истории культуры испаноязычпых американцев, индейцев, азиатских, арабских, европейских этнических групп. Аналогичные программы появились и в старших классах многих средних школ. В ряде высших учебных заведений были созданы специальные центры, факультеты или кафедры по исследованию этнической культуры. Такие программы, поначалу встречавшиеся в штыки, стали в последние годы составной частью процесса обучения.

Начало федеральному финансированию подобных проірамм положило принятие конгрессом США в 1972 году Закона об изучении этнического наследия, направленного на «создание необходимых условий для изучения учащимися своего этнического и культурного наследия, а также вклады различных этнических групп в создание американской нации». Предусматривалось выделение федеральных ассигнований для организации в высших учебных заведениях факультетов по изучению этнического наследия, введение в средних учебных заведениях соответствующих курсов и программ. 168

Мультикультурализм в образовании основан на принципе культурного плюрализма, на признании равноценности и равноправия всех этнических н социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости-дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста. Тем самым мультикультурализм, что особенно важно, видит не только этническую, но также и религиозную, социальную, возрастную и половую неоднородность сообщества.

Известный бразильский педагог Паоло Фрэра в книге «Политика образования: культура, власть, освобождение» мультикультурное образование назвал «освобождающим образованием», ибо оно побуждает школьников интересоваться культурой своих одноклассников и культурным контекстом их жизни, быть активным социальным реконструктивистом (преобразователем) человеческих отношений, избавляться от культурной неграмотности, от стереотипов, предубеждений-469

В конце прошлого века в процессе глобализации общества большое внимание стало уделяться проблеме толерантности, В определении, которое содержится в Декларации принципов толерантности, утвержденной в 1995 году Генеральной конференцией ЮНЕСКО, толерантность предлагается рассматривать как:

Уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности;

Отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека.

В сфере образования, где немалую роль играют мировоззренческие установки общества, толерантность выступает как социально-образовательный императив» . Мультикультурализм не просто подразумевает терпимость к

Другому, мультикультураличм обозначает помощь, предоставление культурным меньшинствам дополнительных возможностей в сравнении с доминирующей в обществе культурой.

В настоящее время начинают активно обсуждать идею мультикультурного образования как одной важной из составляющих государственного образования и воспитания- Мультикультурного образования в чистом виде в российской школе не существует. Его идеи носят скорее философский, чем педагогический аспекты и требуют осмысления как по своему содержанию, так и по поиску форм их реализации.

Цель мультикультурного образования - способствовать созданию в России демократического государства, которое характеризуется толерантностью, культурным плюрализмом, равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан, свободой выбора человеком своих культурных идентичностей. Хотя некоторые исследователи считают, что «за последние полтора десятка лет России удалось худо-бедно построить верхний этаж демократии (условно говоря, в «пределах Садового кольца»)»472.

Принципы мультикультурности оказывают прямое влияние на содержание образования (на способность образовательных систем отражать и выражать общечеловеческие и этнокультурные ценности в их взаимосвязи); его формы (способность соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые); методы и средства (способность образования использовать культурные нормы и соотносить его содержание и формы с общими и частными культурными задачами).

Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии

1632 год считается датой вхождения Якутии в состав России. Петр 1 издал 6 декабря 1714 года указ о распространении христианизации нерусского сибирского населения. Направленные в Якутию с этой целью миссионеры создавали походные церкви, часовни и молитвенные дома, при которых существовали церковно- приходские школы, где обучались от трех до пяти детей.

В истории становления и развития системы школьного образования в Якутии выделяется 5 периодов до 1917г.:

Первый период (1735 - 1738 гг.) - ознаменовался открытием первых школ в Якутии, Первая школа в Якутии была открыта в 1735 году и называлась гарнизонной. Также в 1735 году быта открыта низшая духовная школа при Якутском Спасском монастыре, готовящая детей местного духовенства к миссионерской деятельности.

Второй период (1739 - 1767 гг.) - характеризуется тем, что в 1739 году была открыта навигационная школа, как среднее специальное учебное заведение, готовящее технический персонал для экспедиций, способный нести морскую службу. Набранные в ней учащиеся изучали грамматику, арифметику, тригонометрию, геодезию, астрономию, артиллерию и навигацию, а выпускники определялись на службу на побережье Охотского моря.

Третий период (1768 - 1803 гг.) - особо выделяется тем, что впервые в истории Якутии были открыты школы для обучения детей-якутов «российской грамоте и языку». Вопрос этот поднял Витус Иоанассен Беринг.

Четвертый период (1804 - 1857 гг.) - открытие в Якутии первых начальных школ. Принимаются меры по реализации «Положения об устройстве учебных заведений» от 1804 года: открываются начальные школы, названные казачьими.

Пятый период (7858 - 1916 гг.) - открытие первой средней школы в Якутии. В 1858 году для усиления подготовки миссионерских работников с острова Ситхи на Тихом океане в Якутск перевели духовную семинарию. Это была первая средняя школа в городе Якутске.536

Во второй половине XIX и в начале XX веков в Якутске функционируют реальное училище, учительская семинария, фельдшерская школа, женская гимназия, духовная семинария, женское епархиальное училище. С 1870-х гг. образование проникает в улусы и селения, почти во всех якутских улусах открываются начальные училища.

В 1754 году происходит знаменательное событие, трагичное по своей сути, но имевшее впоследствии огромное влияние на социокультурное развитие народов и становление системы образования в Якутии. С XVIII века Якутия становится местом ссылки, «тюрьмой без ключей и решеток». Почти на верную гибель царское правительство отправило участников дворцовых переворотов, раскольников, сектантов, участников крестьянских восстаний XVII-XVIII веков. По ссыльным поселенцам можно было узнать историю многих бунтов, ересей, социальных катаклизмов, преступлений, которые происходили в центральной части России. Ссылка становится постоянной с разделением ее на два главных вида: на работу и на поселение (два разряда ссыльных: ссыльнопоселенцы и ссыльно- каторжные).

В.Ф. Афанасьев, оценивая культурно-просветительскую и педагогическую деятельность ссыльных декабристов в Якутии, писал, что они явились первыми учителями- просветителями якутского народа. В XIX веке здесь отбывали ссылку декабристы АЛ. Бестужев-Марлииский, ММуравьев-Апостол, народовольцы и народники, писатели 1111, Чернышевский и В.ГЛСороленко, позже социал- демократы и большевики.

Стремление якутов к просвещению активно поддерживали политические ссыльные. Несмотря на попытки генерал- губернатора Восточной Сибири пресечь педагогическую и просветительскую деятельность политссьшьных, она продолжалась и положила начало светскому образованию. Характерно, что якуты отдавали своих детей на обучение именно им. Наиболее богатые люди из местной знати, тойоны быстро оценили значимость появления в своих улусах образованных политссьшьных. Это объясняется тем, что политссыльпые не только обучали лучше, чем в официальных школах, по относились гуманнее к своим ученикам. И хотя «государственные преступники» находились под неусыпным контролем и им запрещалось преподавать, дабы не распространять вредные для государства мысли среди местного населения, тем не менее, нелегально многие занимались педагогической деятельностью.

Попав в 1828 году в Вилюйск, М.Муравьев- Апостол стремился принести посильную пользу тому населению, среди которого ему пришлось жить. «Надеясь покинуть рано или поздно неприглядный Вилюйск,- писал сам ссыльный,- я вздумал воспользоваться пребыванием моим в этой глуши, чтобы принести ему какую-нибудь пользу». Вскоре он организовал частлую школу, в которой обучал детей местных жителей русскому языку и арифметике. Он сам составлял проірамму, учебники и учебные пособия, что доставляло ему большое удовольствие, общался с простыми людьми. «На аборигенов,- писал он впоследствии,- смотрел я не только как на представителей низшей расы, могущей служить объектом наблюдения и изучения, я сжился с ними. Якутский край сделался для меня второй родиной, а якуты - я их полюбил»."

В принятом в 1996 году Законе Российской Федерации «О национально-культурной автономии» заложены правовые основы национально-культурного самоопределения граждан, относящих себя к определенным этническим общностям, открыты возможности для их добровольной самоорганизации в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры.

Принципиально важным для характеристики социально-культурной ситуации каждого региона является открытое признание и проявление многообразия этнокультурных ориентации, обусловленных наличием различных этнических групп. Их отличия по демографическим, социальным, экономическим и собственно культурным параметрам выдвигают перед регионом необходимость не только обеспечения надежной системы межкультурной коммуникации, но и создания равных возможностей для их культурного выбора и культурного самоопределения.

Стратегические направления развития этнокультурного образовательного пространства региона направлены на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническая идентификация и общекультурная национальная интеграция.

Этнокультурная идентичность народа складывается в результате знания событий своей истории, культуры, верности сложившимся духовным ценностям и традициям, развития языка, образования, сохранения культурной самобытности. Этнокультурная идентичность формируется в процессе свободного и добровольного жизнетворчества нации.

Состояние этнокультурной идентичности достигается через созданную народом социокультурную сферу, к которой относятся семья, дошкольные учреждения, школьные и средние специальные учебные заведения, национально-культурные центры, журналы и газеты, художественная и научная литература, научно-исследовательские и административные учреждения и др.

Межкультурная интеграция - фундаментальная и стратегическая цель этнокультурного образовательного процесса. Если этнической идентичности отдельный народ может достигнуть в относительно короткое время, то достижение межкультурной интеграции - длительный процесс, требующий усилий представителей всех этносов, проживающих на территории региона.

В конечном итоге именно создание единого культурного, информационного и образовательного пространства и есть основное условие возможности этнической идентификации людей, населяющих регион.

Этнокультурная и общенациональная идентичность могут быть достигнуты наиболее эффективно через систему образования и социально-культурных институтов общества.

Образование как средство формирования национального самосознания, реализации культурно-национальных интересов должно выполнять четыре главных функции:

1) транслирующую (обеспечение целостности и воспроизводимости этнонациональных сообществ);

2) развивающую (формирование и развитие национального самосознания);

3) дифференцирующую (выявление и учет национально-культурных интересов проживающих на территории области этнических групп);

4) интегрирующую (обеспечение взаимодействия, взаимопроникновения и взаимообогащения национальных культур в условиях отдельно взятого региона).

Именно образованный человек причастен к исторической и культурной традиции. Он ощущает принадлежность к определенной общности и народу, у него сформированы культурные потребности, стремление к нравственности, осмысленной деятельности, красоте, высшим духовным началам.

Другое образовательное требование - понимание и принятие иной культуры. Лишь во взаимодействии, в диалоге культур проявляются принципы и особенности каждой отдельной культуры.

Этнокультурное образование - это образование, направленное на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку и культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры.

Принятие идеи этнокультурного образования на уровне региона в нашем понимании означает создание на территории области системы обучения и воспитания, базирующейся на основе культурного и лингвистического плюрализма, сочетающей современный уровень технической, информационной оснащенности образования с традиционными культурными ценностями.

Основными условиями реализации данной идеи в условиях региона являются: развитие и укрепление национальных начал образования во всей образовательной системе региона; признание и обеспечение безусловного приоритета для личности родного языка и культуры; демократизация образования; вариативность и мобильность образования как по типу собственности, так и по многообразию каналов реализации этнокультурных интересов, запросов, предпочтений; общедоступность и дифференцированость образовательных и культурных услуг; открытость, адаптивность и непрерывность образовательной деятельности, направленной на реализацию этнокультурных запросов личности и общества; целенаправленная ориентация на выявление и удовлетворение спроса на услуги в области этнокультурных потребностей; наличие региональных программ по данной проблеме с учетом особенностей этнического состава населения на базе единой региональной образовательной социально-культурной политики.

При этом в основе этнокультурного образования в регионе необходимо руководствоваться целым рядом принципиальных положений.

Участие политических партий, иных общественных, в том числе религиозных, объединений, частных лиц в сфере оказания образовательных услуг этническим и языковым группам должно быть ограничено рамками закона. Должно быть обеспечено фактическое равноправие наций и национальных групп в удовлетворении их этнокультурных запросов и интересов как в области образования, так и культуры.

Реализация государственной социально-культурной призвана достичь этнокультурного консенсуса различных групп населения как важного условия социально-экономического и культурного развития региона, внедрения в практику глобальных ценностей интернациональной культуры, консолидации и межнационального согласия, прав и свобод индивидуума.

Необходимо осуществление подхода к этнокультурному образованию не как к механизму передачи знаний и профессиональной подготовки кадров, а как к культуросообразующему институту, важнейшему средству сохранения и развитая индивидуумом человеческой и национальной самобытности. Субъекты государственной власти призваны постоянно опираться на программно --целевой и комплексный подходы к решению проблемы, учитывать различные стороны процессов многонационального по своему составу населения региона.

Необходимой предпосылкой становления региональной темы этнокультурного образования является создание и развитие этнокультурного образовательного пространства в регионе

Под этнокультурным пространством подразумевается культурная «почва», «поле» для развития этнических культур, материальные условия развития национальных культур народностей, проживающих на территории региона.

Этнокультурное пространство есть, с одной стороны необходимое условие для этнокультурного образования, с другой - отдельные его элементы, прежде всего социально-культурные институты общества и физические лица, воспроизводящие этнокультурное образование.

Этнокультурное образовательное пространство - э то семья. материнская школа, детские дошкольные учреждения, школы вузы, национально-культурные центры, кружки, курсы и т.д. Структурно оно состоит из двух органически взаимосвязанных частей: институциональная (школы, колледжи, вузы и т.д). неформальная (обучение и воспитание в семье, общение в кругу друзей, соседей и т.д.)

На эту классификацию накладывается другая: в этнокультурном образовании выделяются три последовательных логически связанных процесса: пропедевтика, обучение и погружение в практику. Есть возможность, совместив эти два подхода, предложить в качестве концептуального решения следующую структуру этнокультурного образования в содержательном контексте.

На стадии пропедевтики осуществляется первое приближение к решению проблемы этнической идентификации. Этнокультурное образовательное пространство в данном случае - это семейная микросреда, атмосфера в семье. Именно в семье происходит первое знакомство с историей народа, его культурой, национальными обрядами, обычаями. Восприятие национального происходит через устное народное творчество: сказки, песни, мифы и прочее.

Важно, наряду с созданием предпосылок для этнической самоидентификации, которая закономерно сближает ребенка с родителями, родственниками, своим родом, этносом, вызывая чувство гордости, почитания, восхищения предками, не упустить из виду и другое. Нельзя, чтобы восхищение и гордость перерастали в чувство превосходства, связанное часто с незнанием других культур, этносов или негативным отношением к ним. Особое внимание нужно уделить переориентации негативных этнических стереотипов.

Любовь к своему народу гармонически должна сочетаться с любовью к земле, на которой живет этот народ. Центральная задача этнокультурного образования в этой части состоит в том, чтобы дети испытывали законную гордость, называл себя уроженцами родного края.

Основная часть этнокультурного образования - институциональное образование. Главная задача - это обучение. Реализуется этнокультурное образование в детских садах, школах, средних специальных и высших учебных заведениях. Обязательным условием здесь служит изучение родного и государственного языков. Содержательная сторона этнокультурного простран-

ства в этой части создается тем, на каком языке преподаются учебные дисциплины, какие предметы изучаются и каково содержание изучаемых курсов. Родной и иностранный языки должны стать языками обучения и общения уже в детских садах.

Этнокультурное образовательное пространство наиболее эффективно создается в школах. Всем желающим должна быть предоставлена возможность дополнительного изучения родного языка, литературы, истории.

В местах компактного проживания этнических групп создаются, наряду с основным типом школ, национальные школы с преподаванием предметов на родном языке и обязательным глубоким изучением с первого по выпускной классы государственного языка.

В средних специальных и высших учебных заведениях региональное этнокультурное образовательное пространство создается не только языком обучения, но и предметным содержанием курсов. Особое значение данного образования в том, что в регионе готовятся педагогические кадры, от которых, в первую очередь, зависит создание этнокультурного образовательного пространства региона. Поэтому особого внимания в рамках реализации региональной социокультурной политики требуют высшие и средние специальные учебные заведения культуры и народного образования.

Внеинституциональное обучение и погружение в практику занимают особое место в системе этнокультурного образования. Именно они позволяют эффективно осуществить задачу, которая представляется как наиболее важная - приближение этнокультурного образования к практическим потребностям индивидов.

Этнокультурное образовательное пространство здесь создают учреждения и центры дополнительного образования, национально-культурные центры, кружки и курсы при школах, Дворцах культуры, в учебных заведениях, иных организациях. Кроме того, этнокультурное образовательное пространство региона интенсивно формируется средствами массовых коммуникаций, в теле-радио-передачах, публикациях в газетах и журналах. Важными его компонентами являются также учебники, специализированные журналы, учебные фильмы и научно-популярные передачи.

На начальном этапе внедрения этнокультурного образования в регионе необходимы предварительные условия - разработка законодательных актов и принятие региональных программ. Необходимо и активное участие всех заинтересованных в этом процессе социокультурных институтов, включая не только учебные заведения, но и объекты культуры, искусства, представителей авторских школ, представителей учительства, как в городе, так и на селе - все это в совокупности ориентирует на систематизацию имеющейся информации.

Изменение содержания этнокультурного образовательного процесса требует включения в него новых реальностей, в том числе и качественного изменения обучающих технологий, а также подготовки музыкально-педагогических кадров. В содержательном плане главные направления этнокультурного образования определяются как утверждение новой мировоззренческой парадигмы: формирование не только социального, но и культурного статуса региона новой духовности, нового взгляда человека на мир, на сообщество, на свое место в нем.

Обобщая теоретические положения и складывающуюся практику в учебно-воспитательных учреждениях, международная энциклопедия образования (1994 г.) рассматривает поликультурное образование как важную часть современного общего образования, способствующую усвоению учащимися знаний о разнообразных культурах; уяснению общего и особенного в традициях, обычаях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию студенческой молодежи в духе уважения инокультурных систем.

Введение регионального компонента в учебные планы школьного и высшего образования стимулирует поиск новых методов и технологий организации учебного процесса. На рубеже двух тысячелетий не возникает сомнений в необходимости активной разработки и уточнения целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента образования.

Школа как основа социокультурной сферы деятельности и этнокультурного образования в достижении социумом региона этнокультурной идентичности играет особо важную роль. Первый опыт осознания себя неповторимой индивидуальностью ученик получает в школьной жизни. Развивая природные способности учащихся, обогащая культурой в культуросообразных условиях, школа создает основные предпосылки самореализации личности.

Цель и назначение осуществления программы возрождения национальной культуры в школе - приобретение учениками понимания смысла жизни и выработка жизненной позиции с детских лет. Школа является каналом формирования у молодого поколения потребности в своей национальной культуре, в языке, стремления идентифицировать себя со своим народом. Она воспитывает гражданское отношение к истории родного края, духовно нравственным ценностям своего народа, национальным традициям как части мировой культуры.

Духовная среда школы - мощный фактор, влияющий на развитие личности учащихся и на их последующую судьбу. Цель парадигмы деятельности всех субъектов возрождения культуры в школе - сформировать в ребенке, подростке интеллигентность в высоком значении этого слова, как интегративное качество личности, характеризующееся культурно-личностными ценностями; диалектичность мышления как постоянно действующий метод и инструмент познания и преобразования действительности: самооценку интеллектуального творчества и сознательного служения общечеловеческим идеалам; чувство собственного достоинства свободной личности

Перестраивать содержание образования в школах следует с позиции базовой культуры личности и стандарта образования.

Базовая культура личности есть гармония культуры знаний, культуры творческого действия, культуры чувств и общения. Базовую культуру личности справедливо ассоциируют с некой целостностью, включающей в себя оптимальные свойства, качества, ориентации, позволяющие ей индивидуально развиваться в гармонии с общечеловеческими ценностями и культурой своего народа. Это придает индивидууму большую социальную устойчивость, продуктивную включенность в жизнь, труд, творчество. Приоритетное направление базовой культуры: культура жизненного самоопределения (система отношений к окружающим, своему таланту, притязаниям, стилю своей жизни).

Базовая культура личности обнаруживает резервы ее развития в диалоге со многими представленными в регионе культурными пластами, субкультурами и мультикультурами. Базовая культура не монологична, а разнообразна, она выступает как общение разных культур, где каждая из исторически сосуществующих культур имеет свое решение проблемы.

Стратегия педагогического процесса школы (в широком смысле этого понятия) как центра возрождения духовной культуры своего региона нам представляется так: школа должна сделать для учащихся престижной сферу нравственного самоутверждения, благодаря развитию их интеллектуальных, художественных, технических, спортивных, коммуникативных, творческих способностей.

Научные подходы к разработке и использованию этнокультурных технологий в учебном процессе

Этнокультурные образовательные технологии, с которыми мы имеем дело в учебном процессе, являются механизмами реализации теории в практику этнокультурной деятельности. К настоящему времени технологии, наработанные в сфере этнокультурного образования и воспитания, приобрели общесоциальное значение, статус социальных технологий. Представляется правомерным определение социальных технологий как средства обмена человеческими способностями и потребностями между духовным и материальным производством.

Современные социологические исследования показывают, что общественным мнением осознается многоплановость целевого предназначения социальных, социокультурных и этнокультурных технологий. По мнению опрошенных, указывает А.Л. Гусева, эти технологии направлены на регулирование отношений как между людьми, так и между социальными институтами. В зависимости от того, на каком уровне общественных отношений разрабатываются и внедряются социальные технологии, можно выделить три группы технологий:

1) крупномасштабные, то есть технологии макросистем (общество в целом, его основные подсистемы, большие социальные группы и т.п.);

2) мезотехнологии, то есть технологии на уровне мезосистем (общественные институты, крупные трудовые корпорации, территориально-поселенческие системы и др.);

3) микротехнологии, то есть технологии, рассчитанные на небольшие объединения людей, общественные процессы на микроуровне, а также технологии самоорганизации, направленные на развитие и рациональное использование личностного потенциала.

Возможна классификация социальных технологий по основным сферам общественной жизни, выделение групп социальных технологий по основным видам человеческой деятельности: производственно-трудовая; подготовительно-трудовая или образовательная деятельность в системе дополнительного образования; социокультурная деятельность; занятия спортом; деятельность в семейно-бытовой сфере и т.п.

Л.Я. Дятченко отмечает, что «в полной мере убедительной системы видов человеческой деятельности пока еще не имеется, и, следовательно, неизбежны дискуссии по поводу правомерности выделения тех или иных видов технологий в соответствующую группу».

В современных условиях России расширяется сфера применения социальных и социокультурных технологий, возникает необходимость проектирования, программирования и внедрения технологий создания «малых предприятий», новых отношений собственности в сферах образования, культуры, технологий управления социальными, социокультурными инновациями и т.п.

По нашему мнению, возможны различные основания для классификации инновационных социальных технологий, среди которых наиболее общими следует считать тип новшества, механизм осуществления, особенности социальных технологий.

Для проектирования социальных технологий представляет интерес классификация В.И. Патрушева. Он предлагает различать базовые и частные социальные технологии. К базовым социальным технологиям относятся:

Технологии оперативного и стратегического планирования социального развития общества;

Социальное конструирование;

стимулирование труда и духовного возвышения личности;

Развитие творческой активности людей;

Индивидуальная работа с людьми;

Регулирование морально-психологического климата коллектива;

повышение культуры труда и производства.

Безусловно, может быть и другой подход к выделению основных базовых технологий. В.И. Патрушев и Л.Л. Дятченко правы, утверждая, что «практическое освоение названных базовых технологий является своеобразным условием для успешного создания и внедрения других частных технологий, например, технологий коммуникационного общения; использование социологических и социально-психологических методов сбора и интерпретации информации, формирование делового имиджа руководителя, организации культурного досуга людей и т.п.».

Вместе с тем это не означает, что частные, как их определяет В.И. Патрушев, технологии в реальной практике являются второстепенными. Их значимость для повышения эффективности социальных процессов, решения задач рационального использования человеческих ресурсов не менее важна, чем базовых социальных технологий.

Анализ основных видов социокультурных технологий - не отвлеченная теоретическая процедура. Он нужен в практике для ответа на вопрос, какие технологии наиболее актуальны, необходимы («что программировать и проектировать», а также для осмысления логики программирования и проектирования и разработки программ социокультурного развития и эффективной процедуры их внедрения.

О проблемах разработки и внедрения социальных и социокультурных технологий в настоящее время пишут многие исследователи. Но в большинстве случаев они ограничиваются или постановкой вопроса, или общей схемой процесса. «Основной вопрос теории и практики проектирования и внедрения технологий, - отмечает HL Стефанов. - ее связь с научным знанием».

К теоретическим проблемам, возникающим в связи с проектированием социальных технологий, относится и обоснование его принципов.

По мнению Л.Я. Дятченко, можно выделить следующие принципы: вариативности, дополнительности, саморегуляции и умеренности. Принципы он характеризует следующим образом:

Вариативность предполагает высокий уровень динамичности и адаптивности социальных технологий к меняющимся условиям, нестандартным ситуациям;

Саморегуляция выражает способности социальных технологий к самонастраиванию, самокоррекции;

Дополнительность означает, что социальные технологии не исключают, а дополняют друг друга. Иными словами, заключает ученый, «никакая социальная технология не может быть абсолютной, не может претендовать на исчерпывающее решение тех или иных социальных проблем, ситуаций».

В проектировании этнокультурных образовательных технологий важно определить последовательность перехода от знания к практическому действию. Выбор цели - это сложное социальное действие, включающее в себя несколько этапов: анализ ситуации; анализ основных проблем; прогноз развития основных тенденций и вариантов новых ситуаций, складывающихся либо стихийно, либо вследствие включения технологии.

Теоретико-методологические подходы, исследованные в работах В.Г. Афанасьева, А.Л. Гусевой, Л.Я. Дятченко, О А. Дейнеко, В.П. Иванова, В.Н. Макаревича, В.И. Патрушева, ИМ. Слепенкова, Ж.Т. Тощенко и др., позволяют заключить, что социальная технология как общественный феномен имеет две составные части.

С одной стороны, это целенаправленная деятельность человека по совершенствованию социальных, социокультурных и этнокультурных отношений и осознания себя как личности, с другой - это область теории, образования, особым образом организованные знания.

Сущность социальной технологии в современной литературе выделяется в две группы:

1) представление, рассматривающее социальную технологию как комплекс социальных действий;

2) представление о социальной технологии как науке, области знаний.

Обобщая вышеизложенное, мы сформулировали следующее определение этнокультурной образовательной технологии как специально организованной системы знаний, умений и навыков, имеющей целью оптимизацию разносторонней этнокультурной деятельности людей и этнокультурного развития региона, общества в целом, в условиях современной нарастающей взаимозависимости, динамики и кризисного развития общественных и социокультурных процессов.

Примерами исторически первых этнокультурных технологий могут служить национальные традиционные обрядово-ритуальные формы, а в современной социально-педагогической практике - экспериментальные историко-культурные региональные программы, комплексные программы эстетического и художественного воспитания, развития народного творчества, программы охраны памятников истории и культуры, организации семейного досуга и т.д.

Деятельность современных социально-культурных институтов является базой для создания прогрессивных этнокультурных технологий.

Формируются или проектируются они, как правило, ситуативно, в зависимости от ряда факторов, в частности, от этнического состава населения, наличия центров просвещения, культуры, искусства, спорта на данной территории, характера культурных инициатив этнических групп и условий для их практической реализации, социально-демографических, социально-экономических, социально-психологических и других ситуаций в регионе.

В учебно-воспитательном процессе вузов культуры и искусства используются различные активные формы и методы обучения, с помощью которых осуществляется интенсивная подготовка кадров для социально-культурной сферы.

В реализации программы этнокультурного образования студентов на первое место выдвигается использование активных, развивающих технологий, объединенных в учебном процессе на музыкальных отделениях в целостные обучающие интерактивные технологические модули.

В последние годы в педагогической литературе появилось большое число работ, посвященных проблемам развития современных образовательных технологий. На основании анализа содержащихся в них определений современных обучающих технологических модулей (Г.К. Селевко, М.А. Чошанов) мы предприняли попытку сформулировать понятие интерактивного технологического модуля применительно к процессу этнокультурного образования.

Такой модуль, по нашему мнению, представляет собой автономную часть программного учебно-тренировочного материала этнокультурного содержания, выносимого на учебную аудиторию (школьную, студенческую) с помощью различных технологических форм кодирования (вербальных, аудиовизуальных, игровых, символических и др.) и имеющего целью вовлечь каждого из обучаемых (школьников, студентов) в интенсивный обмен информацией, умениями, навыками, мнениями, взглядами, позициями и т.д.

Активные технологии обучения являются одним из наиболее престижных путей формирования специалиста на основе проблемности и моделирования его профессиональной деятельности. Они отличаются от традиционного пассивно-навязывающего обучения по целому ряду параметров. Заложенные в самой технологии учебного процесса они активизируют мышление обучающихся. Эта технология превращает активность обучаемого в длительную и устойчивую.

Активные и интерактивные технологии обеспечивают принятие студентами скорректированных по содержанию, эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений.

Процесс обучения приобретает коллективную основу и строится по определенному алгоритму. Результативность обучения повышается главным образом не за счет увеличения объема информации, а благодаря ее глубине и скорости переработки.

Обучающий технологический модуль разрабатывается в интересах лучшей организации учебного процесса, повышения результативности занятий. Он придает динамичность и разнообразие проводимым занятиям, позволяет усилить их методическую отдачу и воспитательный эффект, помогает студентам глубоко изучить все темы учебного предмета, побуждает их учиться инициативно, творчески, работать постоянно в поисковом, исследовательском стиле.

Общее назначение обучающего технологического модуля заключается в том, чтобы способствовать закреплению знаний и умений у подростков и молодежи, активизации обмена их опытом.

Однако каждый из активных методов, входящих в модуль, обладает специфическими особенностями и возможностями, поэтому занимает свое особое место в учебном процессе.

Активные методы модуля пробуждают интерес к содержанию профессии, выступают как процесс обширной познавательной деятельности, осуществляемой самостоятельно. Этнокультурные образовательные технологии правомерно рассматривать как своеобразную условную практику.

В технологических этнокультурных модулях используются многообразные активные формы занятий. Среди них: собеседование, практикум, деловая игра (ситуационная, ролевая) разных типов; круглые столы, открытые дискуссии, занятия в «творческой мастерской»; выездные занятия.

Технологические модули дифференцируются в зависимости от целей обучения.

Если вначале целью и основным содержанием этнокультурной профилизации является накопление теоретических знаний и формирование практических навыков и умений, необходимых для самостоятельного поискового исследования и развития нестандартного мышления, то затем, по мере приобретения опыта участия и выполнения первичных социологических исследований молодые люди включаются в дискуссионные формы: круглые столы, дискуссии, учебно-практические конференции, а также в несложные ситуативные игры, не требующие достаточно глубокой эрудиции и профессионального мастерства.

На третьем этапе осуществляется закрепление профессиональных и этнокультурных знаний и навыков. Усложняя наполнение технологического модуля, обучающимся предлагаются емкие по содержанию ролевые и ситуационные игры, индивидуальные и групповые задания на проведение самостоятельных социологических исследований, участие с докладами и сообщениями в научно-практических конференциях.

Одно из центральных мест в технологических модулях отводится обучению на конкретном дидактическом материале. Этот метод обладает большими возможностями приобщения человека к реальным этнокультурным потребностям и запросам населения.

Предметом анализа и обсуждения служат конкретные идеи и проекты возрождения национальных традиций в быту, музыке, спорте, играх и т.д., их содержательная сторона, эмоциональные эффекты, технологические решения, режиссура и т.п.

Из всего многообразия ситуаций-сравнений особое внимание необходимо уделять опытно-экспериментальной работе и ситуациям-проблемам.

Ситуация в управлении процессом формирования и реализации музыкально-развивающей программы, которая содержала проблему и требовала принятия решения, трансформировалась в так называемую ситуационную задачу. На занятиях с их применением (а любая задача должна основываться на конкретном материале) нужно не только проанализировать ситуацию, но и принять обоснованное решение, которое следовало защищать в ходе дискуссии.

Данный метод способствует также совершенствованию навыков и умений в принятии обоснованных решений как результат анализа конкретной ситуации.

Необходимо вырабатывать также умение выявить главную проблему, связанную с реализацией этнокультурных интересов и запросов различных социальных групп, правильно ставить цель и формулировать задачу, отрабатывать приемы диагностирования состояния и хода работ по реализации программ. Все это -составные части менеджерской, продюсерской деятельности организатора музыкально-развивающей программы.

Обучающие этнокультурные технологии получают широкое распространение на всех ступенях художественно-педагогического образования: в школе, при получении базового профессионального образования (в вузах и средних специальных учебных заведениях), в случаях профессионального совершенствования (система повышения самореализации) и т.д.

Повышенный тип этнокультурного образования реализуется через введение разнопрофильных дополнительных курсов на всех специализациях, направленных на развитие креативных и интеллектуальных способностей. Этому, в частности, способствует инновационный подход к организации педагогической практики студентов. Во многих школах и колледжах г. Тамбова и области создана собственная база непрерывной педагогической практики. Студенты вузов работают в звене допрофессионального и начального профессионального образования.

Это дает возможность добиваться устойчивости и эффективности этнокультурных образовательных технологий, обеспечить развитие таких их качеств, как интерактивность, открытость, преемственность, следование лучшим традициям отечественной народной культурно-исторической школы.

Благодаря этнокультурным технологиям, пройдя через стадии формирования своей сущности «человек умелый» - «человек разумный», в условиях складывающейся новой педагогической парадигмы и новых образовательных систем «человек познающий», достигнет следующей стадии своего развития, которую можно назвать «человек образованный». Безусловно, ключевая роль в этой эволюции принадлежит фундаментальному образованию, которое на основе целостного знания о мире, с помощью интеллектуальных, этнокультурных, в том числе и информационных технологий, поможет достичь эту цель.

А. Б. Афанасьева

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Рассматривается феномен этнокультурного образования, его проблематика, пути и подходы к его реализации. Выявляются векторы изучения этнокультурного образования, его границы, характерные типы концепций в современной педагогике. Этнокультурное образование рассматривается как возможный инструмент разрешения противоречий глобализации, противовесом ее разрушительного действия, ведущего к унификации культур, к замене национальных культур всеобщей массовой культурой, к духовной деформации личности в обществе потребления. Утверждается, что моноэтнический вектор этнокультурного образования необходим для сохранения национальной идентичности, а полиэтнический вектор является инструментом для разрешения межнациональных противоречий и формирования толерантности в межкультурном взаимодействии. Анализируются этнопедагогический и культурологический подходы, их взаимодействие в «этнографии детства» и базовая роль для осуществления этнокультурного образования в педагогическом процессе, высказывается необходимость системного подхода, принципов междисципли-нарности, многоуровневости в проектировании.

ETHNOCULTURAL EDUCATION AS A PROBLEM OF MODERN PEDAGOGICAL SdENCE

In article the phenomenon of ethnocultural education, its problematics, ways and approaches to its realisation is considered. Comes to light vectors of studying of ethnocul-tural education, its border, characteristic types of concepts in modern pedagogics. Eth-nocultural education is considered as the possible tool of resolution of conflicts of globalisation, a counterbalance of its destructive action conducting to unification of cultures, replacement of national cultures with a general mass culture, spiritual deformation of the person in a consumer society. Affirms, that the monoethnic vector of ethnocultural education is necessary for preservation of national identity, and the polyethnic vector is the tool for the permission of international contradictions and tolerance formation in intercultural interaction. Ethnopedagogical and cultural urological approaches, their interaction in «childhood ethno-graphies» and a base role for realisation of ethnocultural education in pedagogical process are analyzed, necessity of the system approach, principles in designing expresses.

Педагогическая наука как социогума-нитарная наука быстро реагирует на процессы, происходящие в общественной жизни, отражает и изучает со своей стороны явления, проблемы, возникающие в ходе развития человеческой культуры. Процессы, происходившие в годы перестройки и постперестроечный период в нашей стране, круто изменили социокультурную ситуацию, повлекли за собой изменения в системе образования, дали толчок активному развитию педагогической науки. Границы педагогики расширились, внутри нее появились новые ветви: инженерная, медицинская педагогика, андрогогика, аксиология, этнопедагогика, педагогика диалога, сотрудничества, ненасилия, искусства, творчества, успеха, радости и др.

В качестве нового направления в педагогике сформировалось в эти годы и этнокультурное образование. Понятие «этнокультурное образование» появилось лишь в конце ХХ века. Сегодня оно становится активным элементом педагогической терминологии, хотя в его понимании нет единства. Этот термин употребляется наряду с терминами: «эт-норегиональное», «этнонациональное», «национально-региональное», «поликультурное» образование. Активизация перечисленных понятий и их вхождение в педагогический тезаурус было связано с поиском моделей национального образования после распада СССР и со стремлением уйти от унификации явлений общественной жизни. В современных энциклопедиях и словарях еще нет определения понятия «этнокультурное образование», хотя этнокультурная тематика активно исследуется в педагогической науке.

В понимании основного значения термина мы разделяем позицию Т. К. Со-лодухиной, давшей определение: «Вза-

имодействие культуры и образования, основанное на ценностях этнических культур и педагогических достижений народов, есть этнокультурное образование» . В нём представлена позиция о содержательной стороне этнокультурного образования. Однако определение не исчерпывает всей полноты этого многоаспектного социально-педагогического феномена и не отражает его процессуальную сторону.

Мы определяем этнокультурное образование как целостный процесс изучения и практического освоения этнокультурного наследия (материального, духовного, социального), процесс становления и воспитания личности на традициях культуры этноса, сочетающий моноэтническую глубину постижения родной культуры и полиэтническую широту. Представляя собой сложное междисциплинарное явление, исследующее содержание этнокультурного компонента в процессе образования, этнокультурное образование имеет много нерешенных в педагогике проблем.

В связи с процессами демократизации общества в перестроечную и постперестроечную эпоху в России активизировались процессы гуманизации и диверсификации в образовании, что привело также к развитию различных направлений в области этнокультурного образования. Анализ широкого круга источников (диссертационных работ, отражающих актуальные проблемы педагогики, теоретико-методологических исследований, новых учебных пособий) позволил выявить два противоположных вектора в подходах к этнокультурному образованию. Первый - углубление в моноэтническую культуру, возврат к её корневым основам. Это отразилось на активном интересе к этнонациональной и региональной специфике в образовании, в

разработке этнопедагогической проблематики. Второй вектор устремлен к полиэтническому и даже глобальному образованию. Это делает актуальным для педагогики этнокультурного образования поиск «золотой середины» в соотношении моноэтнического и полиэтнического элементов.

Первый вектор имеет давнюю педагогическую традицию учета национального фактора в обучении и воспитании ребенка. В годы перестройки общая политизированность жизни в России активизировала национальные движения, что отразилось и в образовании: в изменении его содержательной составляющей, в углубленном изучении различных аспектов этнопедагогики как корневой основы воспитания ребенка. В педагогической науке было защищено большое число диссертаций, исследующих особенности обучения и воспитания на этнокультурных традициях, в большой мере представлены работы по этнона-циональной педагогике малых народов. Во многих республиках РСФСР были приняты концептуальные документы об этнокультурном образовании: в Татарстане, Башкортостане, Карелии и др. В них большое значение уделено возрождению национального самосознания личности, процессам изучения родного языка и создания в школе культурно-национальной среды.

Тенденции перестройки отчасти повторяют опыт послереволюционной России. Надо помнить, что именно в России еще в 1920-х годах были провозглашены и воплощались в жизнь ленинские идеи широкого обучения на местных языках (начавшегося еще в царское время), создание национальных письменностей, отказ от принудительного обучения русскому языку, свободный выбор языка, обусловленный личными интересами и

«потребностями экономического оборота страны» . Даже западные ученые называют нашу страну «пионером концепции обучения на материнских языках», что отражено в документах ЮНЕСКО об обучении на языках малых народов в 1950-х годах . С 1938 года с постановления ЦКВКП(б) и Совнаркома «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» начался второй этап советской языковой политики, обусловленный потребностями взаимопонимания людей в общей стране, ролью русского языка как языка межнационального общения, необходимого в трудовом или воинском коллективе, а также приобщения к культурам разных народов (к русской, к мировой, к культурам братских народов внутри страны).

В годы перестройки рост этнического фактора происходит во всех российских республиках, но в большой мере он фокусируется на культуре титульной нации, в связи с чем возникает тенденция к «замыканию». По данным социологов и этнологов, ориентация на традиционные ценности прошлого более свойственна малым народам России, тогда как для русского населения характерно устремление в европеизированное будущее . Тенденции этнического изоляционизма в этносоциальной и образовательной политике фиксируются исследователями в республиках Северо-Кавказа (А. Ю. Бе-логуров, Г. С. Денисова, М. Р. Радовель), в Бурятии (Т. К. Солодухина). Одностороннее углубление в моноэтническую традицию приводит к «замыканию» вос-питуемых в рамках определенных этнокультурных ценностей, а это, в свою очередь, приводит к усложнению и дисбалансам целостного образовательного пространства России. «Этническая пере-

сеченность» большинства регионов требует гибкой политики, что должно проявляться и в сфере образования. В политике России для снятия напряженности между людьми разных национальностей сформирован и на основной ее территории соблюдается принцип равенства всех национальностей.

В связи с активизацией и даже политизацией этничности актуализируются процессы построения образовательной системы, открытой идеям и процессам поликультурного образования. С ним связан второй вектор развития этнокультурного образования. Рассмотрим его.

Поиск в конце ХХ века новых универсалий многонациональной целостности привел к употреблению в российской педагогической науке близких по смыслу терминов «поликультурное образование» (В. В. Макаев, З. А. Маль-кова, Л. Р. Садыкова, Л. Л. Супрунова), «мультикультурное» (Г. В. Палаткина, Р. Х. Кузнецова), «многокультурное» (Г. Д. Дмитриев, М. Л. Воловикова) образование. Их концепции направлены на достижение общей цели - формировать толерантную личность, способную на основе диалога активно взаимодействовать с представителями других культур.

Термины многокультурное, поликультурное, мультикультурное образование отличаются прежде всего лингвистическими праистоками словообразования (русское «много», латинское multum, греческое polu) и имеют свою историю. В 1960-70 годах в американской педагогической практике появился термин multiethnic education («многоэтническое образование»), ставившее своей целью созидание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп. Оно появилось в США - одной из самых полиэтничных стран мира. Как от-

мечают американские ученые, оно возникло в ответ на требования положить конец расизму, дискриминации, неравенству в правах, сегрегации, этническому и другим видам насилия (С. Ньето). Однако, как пишет М. Л. Во-ловикова, с течением времени это направление в образовании трансформировалось в то, что сегодня «называется многокультурным образованием (multicultural education). Представители этого направления К. Беннет, Дж. Бэнкс, Д. Голлник, К. Кэмпбелл, С. Ньето, Д. Садкер и М. Садкер, П. Тидт и А. Тидт, Е. Р. Холлинс, Ф. Чинн и другие едины в том, что целью многокультурного образования является разработка образовательной политики, программ подготовки учителей, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития» .

Концептуально многокультурное образование в основном сложилось к началу 90-х годов ХХ века. В России в большей мере распространен термин «поликультурное образование», нежели «мультикультурное» и «многокультурное». Международная энциклопедия образования (1994) рассматривает поликультурное образование как важную часть современного образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем .

В советский период в педагогике было принято понятие «интернациональ-

ное», относящееся к воспитанию. Оно близко предыдущим, имеет идеологическую окраску, пролетарское (классовое) происхождение, прежде всего обращено к народам как трудящимся массам и направлено на дружбу народов, на объединяющие их основы. Но в изменившихся политических реалиях понятие «интернациональное» потеряло свою привлекательность и ушло из педагогического обихода и науки.

Процесс глобализации еще с большей силой актуализирует проблемы взаимодействия между культурами, в частности, в образовании. Следует заметить, что понятие «интернациональное» близко, но не тождественно понятию «глобальное». Как пишут философы, через понятие «интернационализация» (также и «интеграция») объяснялись ранее процессы хозяйственной и культурной взаимосвязи государств, выхода на международный уровень, однако термин «глобализация» отличается от них широтой охвата субъектов (государств), глубиной и интенсивностью связей между ними, временем и условиями их возникновения .

Процесс глобализации привел к возникновению теории глобального образования. Эта теория была разработана в 1970-е годы американскими учеными Р. Хенви и Э. Боткиным, она внедряется в учебный процесс в странах Западной Европы и США. Сущность глобального образования направлена на воспитание у личности интереса к мировой культуре, отношений толерантности и взаимопонимания, формирования системного макромышления и чувства ответственности за судьбу мира.

Продвижение идей глобального образования в России началось в 1990-е годы при поддержке Э. Д. Днепрова, А. П. Ли-ферова. Теоретическое развитие кон-

цепция в свойственной ей терминологии получила в Российском центре по проблемам глобального образования при Рязанском государственном педагогическом университете. В настоящее время появилось новое направление в русле глобальной педагогики - «наднациональное образование», ценности которого позволяют человеку свободно входить и передвигаться по миру. Ему посвящается докторская диссертация И. А. Тагуновой «Развитие наднационального образования в контексте мирового образовательного пространства» (2007). На близких идеях приобщения личности к достижениям и общечеловеческим ценностям мировой культуры (прав и свобод человека, плюрализма идей, культур, демократии) основывается концепция «Воспитание культуры мира» (З. К. Шнекендорф), активно развивающаяся в настоящее время в Москве.

Последователи данной концепции во главу угла ставят изучение мировой культуры. Вместе с тем, при всех положительных идеях концепций глобального образования, в них затушевываются, нейтрализуются вопросы, связанные с этнической идентичностью и национальным самосознанием. Ее недостаток - в акценте на всеобщность, в недооценке этнического фактора в образовании, как бы растворяющегося во всеобщем.

В целом же глобальное образование помогает решить проблему границ этнокультурного образования. Можно утверждать, что этнокультурное образование существует в подвижных границах от монокультурного к поликультурному образованию, вовсе растворяясь в предельном состоянии всеобщности глобального образования. Мы считаем, что проблематика этнокультурного образования включает взаимодействие обоих

векторов, причем его моноэтнический вектор необходим для сохранения в личности национальной идентичности, а полиэтнический вектор является инструментом для разрешения межнациональных противоречий и формирования толерантности в межкультурном взаимодействии.

Стремление педагогической науки к поиску всеобщих универсалий естественно для России. Национальные перегородки разделяют людей, затрудняют построение единого образовательного пространства, усиливают центробежные тенденции. Российской интеллигенции, воспитанной на идеалах социализма, дружбы народов, интернационализма, близко понимание единства и целостности мира, ответственности за его судьбу. Причем, российской научной традиции свойственно понимание глобального в идеальных вариантах: развитие по «модели ноосферного постиндустриального перехода в условиях качественно нового научно-технического прорыва» либо по модели партнерства локальных цивилизаций в решении общемировых проблем (формулировки моделей даны Л. В. Лесковым в статье «Синергетика культуры» . Это не случайно. Ведь именно в России еще в начале ХХ века у В. И. Вернадского родилась теория ноосферы. Его идеи активизировались в современной науке в связи с развитием процессов гуманизации и гуманитаризации в культуре и образовании.

Дискуссии в России и за рубежом, направленные на формирование новых отношений в системе «человек - природа - общество», убеждают в необходимости выработки новой педагогической стратегии, в понимании общности человечества в условиях глобального поликультурного общества (Е. В. Бонда-ревская, А. П. Валицкая, А. А. Габин-

ская, А. П. Джуринский, И. Ильинский, Л. Л. Мельникова, М. Ф. Пафова, А. И. Су-бетто и др.).

Однако в реальности осуществляются не идеальные «высокие» варианты, а буржуазно-либеральный прагматический вариант глобализации постиндустриализма в подчиненности стран доминированию субъективных интересов атлантической стратегии (западной цивилизации под эгидой США). Поэтому многие культурологи, отмечая положительные стороны глобализации, критикуют данный вариант за экологически разрушительный индустриализм, унификацию культур, тенденцию к замене национальных культур всеобщей массовой культурой (Ч. С. Кирвель, Л. М. Мосолова, В. И. Стрельченко и др.).

Деструктивные опасности постиндустриального общества проявляются как в материальном ухудшении биосферы, так и в духовной деформации личности, которая в погоне за материальными благами потребления теряет мировоззренческие и нравственные ориентиры самосовершенствования. Поэтому в настоящее время не только закономерности глобализации, вызванные объективным научно-техническим прогрессом, но в большой мере доминирующие процессы его «вестернизации» по американской модели обостряют необходимость проблематики этнокультурного образования.

В перестроечные годы разрушительные тенденции в России стали столь сильны, что возникла опасность их катастрофического воздействия на будущее развитие страны. Причем это особенно опасно для России, так как крутые переломы ее исторического пути в последнее столетие неоднократно разрушали многие этнокультурные ценности, складывавшиеся веками. В связи с развитием процессов глобализации, распростране-

нием и увеличением влияния средств коммуникации, агрессивным вторжением в различные сферы жизни массовой культуры и в то же время уменьшением роли межпоколенной трансмиссии возникает опасность утраты традиционно-культурного опыта в постиндустриальном обществе, поэтому процесс его передачи посредством системы образования особенно важен, значит, в данной системе особую роль должно играть этнокультурное образование, которое рассматривается как возможный инструмент разрешения противоречий глобализации.

В новых политико-экономических условиях в нашей стране происходит процесс модернизации образования. С одной стороны, он ориентируется на вхождение России в европейское образовательное пространство, с другой стороны - ищет собственный вариант, объединяющий традиционные и инновационные пути развития. «Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации..., в формировании духовности, культуры, толерантности», - декларируется в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Решение этих задач связано со становлением этнокультурного, суперэтнического и гражданского сознания жителя России.

В современной же социокультурной ситуации в России явственно намечены процессы отчуждения человека от своего культурно-исторического наследия (особенно среди молодежи). В наше время возникла колоссальная диспро-

порция между наработанным человечеством богатством культуры, проявляющимся в материальных и духовных творениях, способах деятельности, и его невостребованностью. В любые времена в обществе развивались и взаимодействовали разные пласты народно-бытовой, религиозной и светской культуры, в восприятии и освоении которых происходил процесс образования и самообразования личности. Для равновесия и духовного здоровья общества важен баланс высокого и низового, серьезного и развлекательного, светлого и мрачного, божественного начала стремления к совершенству и дьявольского соблазна. К сожалению, многие феномены современной культуры можно отнести к антикультуре, потому что их идеалы противоречат вечным гуманистическим и нравственно-эстетическим ценностям, кристаллизующимся в высоком искусстве и проверенной веками этнокультуре. В силу разрушения традиционных ценностей сегодня реально возникает опасность, что сформируется личность и общество, в котором стерты координаты добра и зла, личные интересы господствуют над общественными, потребительская и агрессивная жизненная позиция людей преобладает над творческой, созидательной, а культурная идентичность разрушается или деформируется.

Проблема преодоления отчуждения человека от культурно-исторического наследия своего этноса есть основная проблема этнокультурного образования. В его проблематику входит сохранение и осознание отечественных традиций, устойчивых констант, вековых, проверенных временем истоков, форм, а также поиск баланса между этнокультурными, поликультурными и общечеловеческими ценностями в образовательной системе. Ее девиз - «единство в много-

образии». Органичность этого баланса в процессе образования обеспечивает этнокультурную и гражданскую идентификацию личности и является средством гармонизации межэтнических отношений.

Несомненно, в основе современного российского образования лежит диалектическая связь достижений отечественной и мировой культуры. Однако глубина и разнообразие этнокультурного наследия до сих пор в образовательной системе используется недостаточно. А ведь являясь сокровищницей духовного опыта народов, этнокультура может благотворно влиять на личность, своим педагогическим потенциалом противодействовать разрушению нравственных основ. Освоение ее различных исторических образцов в процессе обучения, понимание диалога этнокультур, возникающего в реальной жизни и в эстетических формах профессионального искусства - все это может стать своего рода духовной экологией этноса, необходимой в современную эпоху. В силу этих причин этнокультурное образование становится одной из важных проблем современной педагогики.

Проблематика этнокультурного образования решается с разных позиций: с учетом возрастных этапов социализации, в большей мере с точки зрения средств обучения или воспитания, опирается на разные подходы. Наиболее значимы получившие распространение в современной педагогике этнопедагоги-ческий и культурологический подходы. Причем для ученых и практиков, работающих в сфере этнокультурного образования, характерно их взаимодействие или объединение. Культурологический подход отличает рассмотрение культуры как целостной системы, а ее частей - как элементов системы. При обращении

к этнокультуре правомерно было бы говорить об этнокультурологическом подходе, а в нем выделить и этнохудожест-венный подход, направленный на изучение и приобщение личности к ценностям различных видов народной художественной культуры.

Этнопедагогический подход нацелен на изучение педагогического содержания этнокультуры, а в реальной учебной практике он предполагает учет этнической идентичности воспитуемого. Взаимопроникновение подходов в этнокультурном образовательном процессе позволяет некоторым ученым рассматривать этнопедагогический подход как частный случай культурологического (Т. Б. Алексеева, И. Ф. Исаев, В. А. Сла-стенин, Е. Н. Шиянов).

Взаимодействие этих подходов началось в этнографии и фольклористике в описаниях и научном анализе так называемой «этнографии детства» - в исследовании народных традиций воспитания детей, что в России имеет устойчивую научную традицию. Культура материнства, младенчества, детский фольклор стали описываться как часть народной бытовой культуры с 1837 года (И. П. Сахаров), в основном находясь на периферии науки. Интерес к культуре детства на протяжении XIX - начала ХХ века проявился в трудах Е. А. Авдеевой, А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, И. П. Сахарова, А. В. Терещенко, П. В. Шей-на и др., в публикациях сборников детских песен (первый - П. А. Бессонов, 1868 г., также Е. Н. Водовозова, А. Т. Гречанинов, М. Мамонтова, А. С. Фамин-цын, Ф. Фохт, П. И. Чайковский и др.), материнской поэзии пестования: А. В. Ветухов (первый исследователь русских колыбельных песен), В. А. Жуковский, З. Радченко, А. Лоначевский; в исследовании детских игр народов Рос-

сии (Е. А. Покровский). С 1920-х годов взаимодействие двух подходов приобрело научно-исследовательский характер в изучении мира детства как самостоятельной области (В. Ф. Кудрявцев, О. И. Капица, Г. С. Виноградов, К. И. Чуковский, И. Левина), развивалось с конца 1950-х (В. П. Аникин) и особенно с 1970-х годов в этнофилологии (В. С. Бахтин, В. А. Василенко, С. М. Лойтер, А. Н. Мартынова, М. Н. Мельников, М. Ю. Новицкая, Э. В. Померанцева и др.) и в этномузыкознании (А. Б. Афанасьева, Б. Е. Ефименко, Г. Н. Науменко, Е. И. Якубовская и др.). В современной педагогике широко известна и концепция американского антропокультуролога М. Мид, изложенная ею в книге «Культура и мир детства».

В данной статье мы сосредоточим внимание на характерных типах отечественных концепций в современной педагогике. Проблема этнокультурного образования может решаться различными путями: через этнопедагогизацию учебного процесса, его регионализацию, углубление этнокультурологического и этнохудожественного содержания образования. Все эти пути пересекаются между собой и реализуются в учебном процессе конкретного региона. Региональные концепции или модели также можно охарактеризовать как имеющие моноэтническую, субэтническую и полиэтническую направленность, многим из них свойственен принцип диалога культур, реализующийся в различной мере и в разных направлениях.

Принцип регионализации сложился в современной системе образования в связи с децентрализацией, возникшей в процессе социально-экономического и демократического реформирования в России (так же, как и в других областях: в политике, экономике, художественной

культуре). В связи с децентрализацией для построения содержания общего образования стал характерен принцип вариативности. В этнокультурном образовании вариативность тесно связана с национально-региональным фактором, с разнообразием подходов к решению образовательных задач. Социализирующая функция образования, призванная поддерживать процесс воспроизводства социального опыта, добиваться оптимальной адаптации к современным общест-венно-цивилизационным и культурным реалиям, закреплять в сознании нового поколения ценностные ориентиры жизни, приобрела национально-региональный оттенок.

Многие исследователи развития региональных образовательных систем (А. Ю. Белогуров, Е. В. Бондаревская, Т. С. Буторина, А. В. Даринский, Г. С. Денисова, В. И. Загвязинский, М. Р. Радо-вель, Т. К. Солодухина, Л. Л. Супруно-ва, В. К. Шаповалов и др.) отмечают, что в содержании образования должны отражаться федеральные и национально-региональные интересы; региональная образовательная политика должна регулироваться в рамках сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации. На грани ХХ-ХХ1 веков в философско-педагогической стратегии утвердилась парадигма «культу-росообразности образования» в противовес господствующей ранее парадигме рационализма и «знаниецентризма». В условиях новой парадигмы принцип регионализации обеспечивает культурное многообразие.

Поиск механизмов функционирования национально-региональных образовательных систем различен. Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачей разработку и реализацию на

практике национально-регионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. В педагогической науке последних лет обсуждаются методы, средства, требования регионального и в целом этнокультурного образовательного процесса, пути обновления содержания образования в современной средней и высшей школе, появляются различные концепции, модели.

Обобщенной этнопедагогической концепцией является концепция Г. Н. Волкова, выросшая из осмысления народной педагогики Чувашии в сопоставлении с другими народами. Классик этнопедаго-гики трактует ее как «науку об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности и нации» . В концепции Г. Н. Волкова формируется сущность основных педагогических понятий народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение); он рассматривает ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда); определяет функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному); обобщает факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал, личности-символы, события-символы, идеи-символы); оценивает и совершенствует методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, на-

мек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверье, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои); оценивает и совершенствует средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т. д.); оценивает и совершенствует организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, общенародные праздники).

Концепция Г. Н. Волкова стала образцом для многих концепций, создаваемых на этнокультурных традициях различных народов и регионов России.

Этнопедагогический и культурологический подходы объединяются во многих концепциях, направленных на приобщение личности к этнокультуре своего народа. Это объединение убедительно представлено на примере якутского региона в концепции приобщения к национальной культуре народа Саха Р. Е. Тимофеевой, адресованной к педагогам в системе постдипломного образования. Ее концепция строится на включении национальной культуры Саха в инвариантную и вариативную части учебного плана внутри содержательных блоков: философско-мировоззренческого, психолого-педагогического, предметно-методического. Стержневой основой является народная философия «Кут-Сюр», верования, обряды, язык, искусство якутов. Данная концепция является примером сочетания углубленной моноэтнич-ности и поликультурной открытости, так как в ней заложен сравнительный аспект этнопедагогики народов Севера (российских, скандинавских, американских), проблемы интеграции народа саха в российскую и мировую культуру .

Моноэтнический принцип заострен в моделях национальных школ, получив-

ших широкое развитие в годы перестройки во многих регионах России. Их отличает прежде всего изучение родного языка (или обучение на нем в начальной школе, что больше свойственно национальным школам в сельской местности) а также изучение литературы, истории народа и края («родиноведение»), включая знакомство с традиционным укладом жизни, искусством, народными промыслами и видами спорта. Однако в современных условиях моноэтническая изолированность невозможна. Важнейшая проблема этнокультурного образования формулируется именно в поиске оптимальных путей сочетания этнического и суперэтнического (российского), монокультурного и поликультурного в структуре и содержании образования.

Создаются концепции с основополагающим региональным подходом к этнокультурной проблематике. Широтой охвата проблемы и целостностью подхода в аспекте этнорегионоведения отличается концепция А. Ю. Белогурова, разработанная им для крайне мозаичного полиэтнического Северо-Кавказского региона. Она была защищена в 2003 году в Пятигорске в докторской диссертации «Становление и развитие этноре-гиональных образовательных систем в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков». Проблема регионализации образования в северокавказских республиках решается ученым с учетом национально-культурных, социально-экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей всего многонационального региона. Необходимо, пишет он, чтобы каждая этнорегиональ-ная образовательная система была открыта для «проникновения» идей мно-гокультурности, толерантности, приоритета добрососедских отношений. Именно формирование единого поликультур-

но-образовательного пространства Северного Кавказа должно явиться основной целью реализации национально-регионального компонента в процессе обучения и воспитания. Ученый доказывает, что образовательное пространство Северного Кавказа необходимо формировать на основе взаимопроникновения этнокультурных ценностей, выработанных всеми народами за многовековую историю своего развития .

Данная направленность отличает ряд исследований, также проведенных в южных районах России. Так, изучая образовательный процесс в Северо-Кавказском регионе (Республика Адыгея, Кабардино-Балкарская Республика, Карачаево-Черкесская Республика), этно-социологи Г. С. Денисова и М. Р. Радо-вель выявляют опасность моноэтнической изолированности, свойственную местному этнокультурному образованию. Преодолеть локальное обособление ученые предлагают информированностью о культуре и истории других народов региона, осмыслением прошлого под углом зрения становления регионального этнокультурного единства. В качестве ведущего предлагается «муль-тикультуральная модель школы», исходящая из признания принципа равноценности всех культур . В развитии этих идей Р. Х. Кузнецова (Ростов-на-Дону) создала модель реализации педагогических возможностей эт-нокультуры в мультикультурном воспитании. Она основывается на универсалиях этнокультуры: концептах, отношениях, ценностях.

Иной подход характеризует концепцию Т. К. Солодухиной, защищенную ею в докторской диссертации «Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (на примере республики Бурятия)». Автор

делает акцент на взаимодействие субэтнических традиций русского этноса, выстраивает модель этнокультурного образования с учетом этнообразовательных интересов представителей разных национальностей, проживающих на территории региона, включает в систему образования русских школьников органичность взаимосвязей локальных инвариантов народной художественной культуры (старожильского населения, забайкальских казаков, старообрядцев). Концепция является примером объединения субэтнической и поликультурной направленности этнокультурного образования, в ее основе - принципы народности, соборности, культуротвор-чества.

Модели субэтнической направленности правомерно возникают в преимущественно моноэтничных русскоязычных регионах, так как территориально обширный русский этнос имеет множество локальных субэтнических разновидностей. Так, в Поморском государственном университете им. М. В. Ломоносова и его Северодвинском и Коряжемском филиалах под руководством профессоров Т. С. Буториной, Э. И. Николаевой разработаны модели регионального образования северно-русского субэтноса . В них доминирует исто-рико-краеведческий аспект. Т. С. Буто-рина и М. В. Воронцова ставят проблему регионализации образования как принцип, направленный на приведение образовательной и воспитательной практики в соответствие с социальным заказом региона . В разработанных моделях решается задача регионализации учебного процесса с учетом потребностей и культурно-исторической специфики архангельского региона.

С другой стороны, с каждым годом все более актуализируется проблема об-

разования мигрантов в крупных мегаполисах, со всей остротой осознаются задачи аккультурации приезжих. Сведения отчета «Этнокультурная ситуация в Москве», статей Е. Добрыниной Л. М. Дро-бижевой показывают, что 15-летний опыт работы московских школ в данном направлении доказал необходимость смены основополагающего ориентира: от углубления в этнокультурный компонент конкретной национальности - к поликультурному образованию. Особая роль в этом направлении принадлежит овладению русским языком как средством межнационального общения, предмету «Русская литература», введению в школу нового курса «Народоведение», содействующим воспитанию интернационализма и патриотизма, гуманизма и гражданственности, освоению общечеловеческих духовных ценностей. Проблему приобщения мигрантов к нормам и правилам универсальной в культурном отношении московской жизни реализуют целевые программы «Москва многонациональная: формирование гражданской солидарности, культуры мира и согласия», «Учимся жить в Москве».

В Санкт-Петербурге положительный опыт аккультурации приобретается в ряде многонациональных по составу школ, в которых обязательно вводится предмет «Культура Санкт-Петербурга» в региональный компонент учебного плана, а во внеклассной деятельности осуществляется работа по ознакомлению с культурами разных народов и формированию дружественных отношений между ними через факультативы, клубы, конкурсы, фестивали (например, в школах № 323, 639, отчасти в 111, 67), этнокультурные центры (Центр славянской культуры в лицее № 486). Принцип поликультурности реализуется через поли-

лингвизм и знакомство с особенностями культур разных народов, особенно в школах с углубленным изучением иностранных языков, на курсах изучения языков малых народов России (при муниципальных советах, национальных центрах). Огромную работу по поддержанию и развитию языков и культуры северных народов России ведет Институт народов Севера в РГПУ им. А. И. Герцена. Панорама культуры регионов России создается на кафедре художественной культуры в РГПУ им. А. И. Герцена.

Важнейшей проблемой этнокультурного образования является формирование российской идентичности. В поли-этничной России чрезвычайно важна консолидирующая роль русской культуры. В связи с этим возникают различные концепции и модели образования, основывающиеся на культурных традициях русского этноса в узком и широком понимании (как культуры этноса и суперэтноса в полном объеме). О необходимости такой этнокультурной направленности образования говорят многие ученые (Т. И. Бакланова, Н. Ф. Бугай, А. Б. Панькин, В. К. Шаповалов и др.).

Наибольший резонанс получила концепция русской национальной школы И. Ф. Гончарова. Лидер Всероссийского движения «Русская современная школа» в конце 1980-х - начале 1990-х годов он создал концепцию, основанную на трех принципах: а) национального русского патриотизма; б) общероссийского государственного патриотизма; в) универсально-культурной, духовно-вселенской солидарности, в целом - на идее русской «всечеловечности». Развивая это направление, Е. П. Белозерцев видит совершенствование русской школы в опоре на идеи русского космизма, в соборности и в идее национального дома.

В целом они направлены на восстановление, сохранение и развитие основ отечественного образования во взаимосвязи русско-национального и межнационального российского единства, взаимодействия национального и общечеловеческого, приобщения к мировой культуре посредством созидающей и фундаментально освоенной русской культуры.

В современной системе образования как одна из стойких тенденций сформировалась идея о необходимости создания национальной парадигмы образования, которая была бы самобытной в своих этнокультурных истоках и одновременно способной к взаимодействию с другими культурными традициями. Методологические подходы и концепции национальной парадигмы образования многовариативны. Но они направлены на восстановление, сохранение и развитие основ отечественного образования во взаимосвязи русско-национального и межнационального российского единства с позитивными ценностями мировой цивилизации. Всем им свойственен культурологический подход, органично вписывающий систему образования в контекст отечественной культуры, ее духовно-ценностного содержания и открытости к диалогу культур.

Философско-педагогическую концепцию "Школы национального самопознания" выдвигает В. Ш. Сабиров. Основанная на идеях соборности, патриотизма и диалога культур концепция вписывается в философско-педагогический контекст отечественных духовно-нравственных традиций "Русской культурологической школы", имеющей глубокие культурно-исторические корни (труды Святителя Филарета, Святителя Феофана затворника Вышинского, Н. И. Иль-минского, С. А. Рачинского, К. П. Победоносцева, В. В. Розанова, И. А. Ильина,

В. В. Зеньковского, Н. А. Бердяева). Специфика диалога культур здесь в диалоге между философской русско-религиозной и либеральной западно-европейской мыслью на единых для этих культур духовно-ценностных христианских основаниях. Цель концепции - преодолеть современный кризис образования в России, осознать и изжить сциентизм, атеизм, нигилизм, рационализм и морализаторство.

Чрезвычайно актуальна концепция культуротворческой школы А. П. Ва-лицкой. В ней формируется «содержание образования как процесса освоения культурной ойкумены, становления культурной личности в последовательности «проживания» опыта отечественной и мировой культуры» . Концепция А. П. Валицкой отличается творческой методологией, эволюционным путем выстроенного образовательного процесса, нацеленного на овладение личностью целостным образом мира, актуализацией получаемых знаний и приобретаемого опыта. В философско-педагогической концепции культуро-творческой школы как один из аспектов рассматриваются национальные образовательные традиции России, выявляется русский тип образованности, высокими чертами которого являются целостность мировосприятия, «одухотворенность, широта горизонтов образа мира, слиян-ность ритмов человеческой жизни с ритмами природы, образный способ мышления», «понимание знания как откровения, достигаемого в напряженной работе духовных сил», напряженный нравственный «поиск собственных путей и смыслов существования, которые, вплоть до начала ХХ века, возглашают примат общего блага над индивидуально-личностным» . Тем самым, не используя термин «этнокультурный»,

А. П. Валицкая по сути определяет эт-носпецифику, выражающуюся в роли духовного начала в русском образовании. Однако философско-педагогическая концепция требует дополнительного методического оснащения, чтобы войти в широкую практику.

Методическое обеспечение предполагает многоуровневую дифференциацию и междисциплинарность в осуществлении этнокультурного образования. В постсоветское время благодаря творческой инициативе ученых, учителей, педагогических коллективов появились новые образовательные программы, инновационные технологии, модели вариантов осуществления различных сторон этнокультурного образования для разных этапов становления личности.

Ряд моделей вариантов этнокультурного образования создан для начальной школы. В этнохудожественном направлении разработана концепция по народному и декоративно-прикладному искусству Т. Я. Шпикаловой; 1-4-й классы, по русскому народному творчеству Н. С. Ширяевой, 2-4-й класссы, по полихудожественному развитию детей средствами народного искусства - О. Л. Моревой, по художественному труду на этнокультурных традициях И. П. Фрейтаг, 1-5-й классы, по изобразительному искусству с интеграцией с занятиями по мифологии и фольклору Л. В. Неретиной, 1-й класс.

Особого внимания заслуживает направление «Народоведение». Концепции этого нового предмета и учебные пособия к нему созданы М. Ю. Новицкой, коллективом авторов: А. А. Басаргиной, К. Л. Лисовой, Г. Ф. Суворовой, по заказу Департамента образования Москвы разрабатываются учебные пособия по народоведению А. Жулевой и коллективом авторов под редакцией профессора

Ю. Пименова. Возникли модели уроков фольклора (Н. С. Родинская: 2-3-й класс, Л. Д. Назарова: 1-8-й классы), концепция «Дни погружения в этнокультуру» (А. Б. Афанасьева).

Предлагаются концепции изучения отечественной культуры для средней школы и методическое оснащение к ним, кратко включающие также аспекты традиционной культуры (Т. И. Балакина, Ю. С. Рябцев). Особый резонанс и полемику вызвало создание концепции предмета и учебного пособия «Основы православной культуры. 2-11-й класс» А. И. Бородиной.

Казалось бы, сделано очень много. Однако в широкую практику эти экспериментальные инициативы этнокультурного образования не вошли. С ними большинство педагогов не знакомо. А уровень их этнокультурной компетентности зачастую не достаточен для внедрения новых программ, так как в прежней, советской, системе подготовки учителей содержанию этнокультуры уделялось мало внимания. Ее глубокое исследование этнографами и фольклористами мало отражалось в педагогической литературе. Сегодня интерес к этнокультуре значительно возрос. Но даже в новой учебной литературе нередко встречаются этнографические ошибки, проистекающие из недостаточности знаний в этой специфической области.

Тормозит процесс, на взгляд автора, низкий уровень этнокультурной компетентности, существующий как в среде педагогов, так и в обществе в целом, недостаточное внимание к этой специфической проблеме семьи, средств массовой информации, государства. Для осуществления этнокультурного образования остро стоит проблема совершенствования подготовки учителя, учебно-методического обеспечения. Трудно

преодолеть инертность и глухоту чиновников, не ценящих отечественный опыт и ориентирующихся во многом на западноевропейскую систему образования. Новые народоведческие предметы отсутствуют в стандарте образования, об их необходимости спорят.

Проблема этнокультурной подготовки в широкой вузовской практике частично реализуется в изучении предмета «Этнопедагогика и этнопсихология», широко введенного в систему педагогического образования в конце 1990-х годов. Однако средствами одного предмета невозможно решить многогранный круг задач этнокультурного образования. Этот круг задач должен решаться в процессе освоения этнокультурного компонента во многих курсах, направленных на изучение языка, культуры, истории развития этноса и этносов в их взаимодействии и возможностях педагогической реализации.

Наиболее проблемна в феномене этнокультурного образования - разработка целостных концепций этнокультурного образования и механизмов их реализации, обращенных к современному российскому школьнику, к студенту педвуза, к будущему и к уже работающему сейчас учителю. Именно целостных концепций не хватает в реальной практике. Причины этого лежат в сложной многогранности явления этнокуль-туры, в разнообразии векторов ее развития, в трудностях изучения и освоения ее комплексной природы.

Суммируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы. В современной педагогике сложилась в самостоятельную научную проблему проблема этнокультурного образования, требующая к себе серьезного внимания. Данная проблема становится самостоятельным направлением педагогической

науки. Специфика этнокультурного образования имеет свои границы: они разомкнуты от моноэтнического до полиэтнического этнокультурного образования. Проблематика этнокультурного образования предполагает постижение моноэтнической глубины и полиэтнической широты, вопросов межкультурного взаимодействия.

Феномен этнокультурного образования является сложным педагогическим явлением, интегрирующем в себе проблемы изучения этнокультуры и ее интерпретации в процессе образования, что требует в исследовании взаимодействия различных гуманитарных наук (разных ветвей педагогики, этнологии, фольклористики, культурологии, философии).

Подходы к решению проблемы этнокультурного образования в педагогической культуре России имеют несколько встречных путей: этнофилологический - через развитие этноязыка и в целом через совершенствование языковой компетенции; этнохудожественный - через углубление внимания к народной художественной культуре в процессе образования; этнопедагогический - через эт-нопедагогизацию учебного процесса; регионоведческий - через краеведение с различной степенью глубины и широты его этнокультурной проблематики в образовании, культурологический - через познание этнокультуры как части

цивилизационной культуры; этнокуль-турологический - через познание этно-культуры в ее системной целостности. Эти встречные пути активизировались (первые два) и возникли в культуре России приблизительно в одно время - с последней трети ХХ века - и на рубеже веков вошли в педагогическую теорию и практику. Во взаимодействии этих встречных потоков и должно развиваться этнокультурное образование.

Проблема этнокультурного образования требует разработки и уточнения его содержания на разных этапах становления личности, методов и технологий реализации, совершенствования этнокультурной компетентности и подготовки учителя для его осуществления, разработки программного и учебно-методического оснащения. Крайне актуален и наименее разработан в педагогике системный подход к проблеме этнокультурного образования. Именно системный подход может объединить различные подходы к решению проблемы этнокультурного образования и способствовать поиску конкретных механизмов, педагогических технологий, направленных на приобщение личности к этнокультуре как многомерному целостному явлению и к пониманию ее в системе развития исторической вертикали и пространственной горизонтали полиэтнического взаимодействия.

Список литературы

1. Солодухина Т. К. Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (На материале Республики Бурятия): Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005.

2. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. 5-е изд. Т. 24.

3. Чернова О. В. Языковая политика в СССР в 1917-1941 гг: основные тенденции // Реальность этноса. Педагогическое образование как важнейший фактор сохранения и развития культуры северных народов. СПб., 2007.

4. Окладникова Е. А. Этнические ценности // Этнос. Общение. Ценность. Вып. 2. СПб.,

5. Воловикова М. Л. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя: http://www.relga.rsu.ru/n37/obraz37.htm

6. Кирвель Ч. С., Стрельченко В. И. Глобализация образования и социальные стратегии современности//Диалог поколений и культур в контексте глобализации. СПб., 2007.

7. Лесков Л. В. Синергетика культуры // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 2004. №5.

8. Волков Г. Н. Этнопедагогика. 2-е изд. М., 2000.

9. Тимофеева Р. Е. Национальная культура в постдипломном образовании педагогов. Якутск, 1998.

10. Белогуров А. Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Дис. ... д-ра пед. наук. Пятигорск, 2003.

11. Денисова Г. С., Радовель М. Р. Этносоциология // Библиотека «Полки букиниста»: http://polbu.ru/denisova_ethnosociology.

12. Буторина Т. С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области // Национально -региональный компонент в образовании. Архангельск, 1994.

13. Николаева Э. И. Региональный компонент в структуре образования: опыт, поиски, решения // Академические чтения. Вып. 3. Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб., 2002.

14. Воронцова М. В. Региональный компонент в образовании//Академические чтения. Вып. 3. Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб., 2002.

15. Добрынина З. Е. Москва приезжая. Национальные диаспоры и уроженцы: как мы друг к другу относимся // Российская газета. 2006. 30 августа.

16. Дробижева Л. М. Части и целое. Необходимо отделить социальное от этнического // Независимая газета. 2006. 26 сентября.

17. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель. СПб., 2005.

Этнокультурное образование как составляющая общего начального образования обладает широкими возможностями для формирования у младших школьников самосознания национальной идентичности, системы позитивных национальных ценностей, духовно-нравственного, социального, общекультурного и интеллектуального развития личности. С учетом значимости данного направления образования были разработаны задачи, ценностные ориентиры, принципы этнокультурного образования младших школьников Республики Башкортостан. Особенности содержательного компонента «Этнокультурное образование», заключаются в реализации его на основе межпредметной интеграции и деятельностного подхода. В качестве ведущих выделяются такие направления деятельности обучающихся, как познавательная, исследовательская, эмоционально-ценностная, игровая, практическая. Данные теоретические положения легли в основу комплексного тематического плана, сочетающего в себе этнокультурное и предметное содержание дисциплин начальной школы (УМК «Перспектива») 1 класс. Разработанные рекомендации по внедрению этнокультурной составляющей в образовательный процесс начальных школ республики помогут учителям в решении поставленной проблемы.

этнокультурное образование

духовно-нравственное развитие личности

базовые ценностные ориентиры

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.

2. Гайсина Р.С. Природа родного Башкортостана (региональный компонент предмета «Окружающий мир»): учебн. пособие для младших школьников. – Уфа: Китап, 2009. – 176 с.

3. Головнева Е.В. Теория и методика воспитания: учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 2006. – 256 с.

4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2013. – 24 с.

5. Карпушина Л.П., Соколова П.Ю. Моделирование процесса социализации детей и подростков в условиях этнокультурной образовательной среды // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1 (Электронный журнал) URL: http://www.science-education.ru/95-4569 (дата обращения: 01.07.2011).

6. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 1. – 5-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2011. – 400 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с.

Современное отечественное образование призвано обеспечить воспитание гармонично развитой и духовно-нравственной личности в соответствии с базовыми национальными ценностями, выражающимися в осознанном восприятии окружающего мира, своеобразия форм культурно-исторической и духовной жизни своего края, республики, государства. Усвоение подрастающим поколением культурного наследия своих предков, самобытности и неповторимости его традиций и обычаев, формирует в ребенке национальное самосознание, уважение к культуре других народов, активную гражданскую позицию.

Важность решения проблемы этнокультурного образования школьников отмечается в Федеральном государственном стандарте начального общего образования: «Стандарт направлен на обеспечение: … сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, …овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России …» . Так, во 2-м разделе относительно личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования представлены следующие требования:

1) «…формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов…» [Там же. - с. 8].

Младший школьный возраст - период интенсивной социализации, усвоения различных нравственных норм. Поэтому именно в этом возрасте правомерно уделять значительное внимание духовно-нравственному развитию и воспитанию личности, формированию вектора культурно-ценностных ориентаций младшего школьника в соответствии с благотворными устоями духовности и нравственности родного отечества, корнями уходящими в далекое прошлое .

По мнению Е.В. Головневой, «степень эффективности воспитательного процесса в русле формирующейся сегодня гуманистической педагогики напрямую зависит от его сориентированности на формирование в растущем человеке находящихся в неразрывной связи индивидуального и всеобщего, национального и общечеловеческого. Воспитание на общечеловеческих ценностях и национальных культурных традициях способствует осознанию принадлежности человека любой национальности как к своему этносу, так и всему человеческому роду» . «Национальные и общечеловеческие ценности, составляя ядро содержания воспитания, - подчеркивает автор, - способствуют освоению растущим человеком своей родной культуры, духовно-нравственных ценностей, познанию общечеловеческой культуры и подводят к самостоятельному выбору ценностей в поликультурном, многонациональном обществе, достойному самоопределению в мире культуры и творческой самореализации» .

Актуальность этнокультурного образования младших школьников определяется еще и тем, что в начальной школе не предполагается преподавание отдельного предмета по ознакомлению с культурой народов территории проживания.

Цель исследования. В связи с изложенным наше исследование было направлено на выявление путей совершенствования этнокультурного образования учащихся начальных классов в школах Республики Башкортостан.

Решение поставленных проблем, на наш взгляд, возможно путем внедрения в рамки учебных предметов содержания по этнокультурному образованию младших школьников.

Введение в образовательный процесс современной начальной школы этнокультурного содержания призвано решать следующие задачи:

1) приобщение обучающихся к истокам родной культуры, народным традициям; обогащение практико-ориентированными знаниями об этнокультурной действительности, самобытности своего народа, национальных особенностях и традициях семьи;

2) становление гуманной, мыслящей, свободной личности, умелого хранителя и пользователя культурного наследия своего народа;

3) воспитание эмоционально-положительного отношения к людям разных этнических групп, их быту, труду, традициям; отношения, способствующего гармонизации межнационального общения в условиях полиэтнического социума;

4) формирование умений соблюдать правила общежития в поликультурном пространстве, национальные традиции здорового образа жизни;

5) развитие познавательных и исследовательских компетенций.

Этнокультурное образование в начальной школе будет способствовать формированию базовых ценностных ориентиров:

Национальная культура во всем многообразии ее проявления как процесс и результат жизнедеятельности народов;

Патриотизм, выражающийся в любви к своему народу, краю, России;

Уважение к народным традициям, быту, религиозным убеждениям предков;

Семья как социальная среда обитания ребенка, в которой он имеет возможность впервые проникнуться основами культурно-ценностных традиций своего народа;

Труд и творчество как естественные условия человеческой жизни и деятельности во все времена и у всех народов.

природосообразности - учет природных задатков ребенка (возрастных, психологических, физиологических, половых и других особенностей);

культуросообразности - опора на многовековые общечеловеческие ценности, на позитивные традиции национальных культур;

толерантности - обеспечение условий для формирования терпимости и понимания иного образа жизни, обычаев, вероисповедания, национальных особенностей; осознание необходимости диалога культур разных народов;

гуманизма - ориентация на становление положительного отношения и уважения к семье, человеку, природе, окружающему миру, основывающихся на таких ценностях, как любовь, доброта, ответственность;

патриотической направленности - формирование чувства любви к своей малой и большой Родине, готовности подчинить их интересам свои личные интересы; идентификация себя с Россией, народами России; гордость за достижения своего Отечества;

личностно-ориентированного подхода - создание максимально благоприятных условий для развития и саморазвития ученика, выявления и активного использования его индивидуальных особенностей в образовательной деятельности, для свободного межличностного общения; моральное поощрение творческого подхода, инициативности .

Содержательный компонент «Этнокультурное образование», разработанный для учащихся первого класса школ Республики Башкортостан, предусматривает ознакомление с занятиями предков, убранством жилища, традиционной народной одеждой, домашней утварью, национальной едой, традициями семьи, декоративно-прикладным творчеством, устным народным творчеством, обрядовыми праздниками, народными играми. С учетом того, что в школах республики учатся представители разных национальностей, образовательный процесс должен строиться на основе понимания тесного единства и взаимопроникновения культур народов, проживающих на ее территории, соблюдения этики межнационального общения, уважительного отношения к культуре башкирского народа, являющегося коренным этносом республики.

Содержание этнокультурного образования предполагает широкие возможности для осуществления межпредметной интеграции, благодаря которой появляется возможность показать культуру народов Башкортостана во всем ее многообразии с привлечением научных знаний, произведений литературы, музыки, живописи. Внедрение этнокультурного содержания должно осуществляться на занятиях всех предметов начальной школы: русского языка, башкирского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира, музыки, изобразительного искусства, технологии, физического воспитания.

Реализация содержания этнокультурного образования осуществляется на основе личностно-деятельностного подхода. Рекомендуется отбор педагогических средств соответствующих эмоционально-действенным характеристикам возрастных особенностей младших школьников, учитывающих субъектно-объектную направленность их познавательной деятельности. Предполагается применение педагогических технологий развивающего обучения, а также проектных, игровых, информационных, коммуникативных, здоровьесберегающих технологий.

Основные направления деятельности обучающихся - познавательная, исследовательская, эмоционально-ценностная, игровая, практическая. Условием успешной реализации этнокультурного содержания является разнообразие методов и приемов, которые способствуют развитию творческих возможностей учащихся, ставя их в позицию активных участников: моделирование, наблюдения, дидактические игры, инсценировки, сочинение загадок и сказок, викторины, использование приемов создания проблемных ситуаций, ситуаций осмысления поведения и отношения между людьми разных национальностей и вероисповеданий, разбор конкретных жизненных ситуаций, изготовление поделок и игрушек, конкурсы чтецов стихотворений поэтов Башкортостана, конкурсы рисунков, творческие проекты, презентации, изготовление тематических альбомов, стендов и выставок, исследовательские задания.

Ведущими формами организации деятельности являются занятия в классе, утренники, экскурсии, прогулки, заочные путешествия, посещение музеев и выставок, участие в городских и сельских народных праздниках. Предусматривается коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся. В целом для занятий по изучению этнокультурного наследия характерным является создание эмоционально-положительной атмосферы, доверительного диалогического общения педагога с учениками, между самими учениками.

Своеобразным накопителем и транслятором этнических традиций, норм, ценностей, обеспечивающих преемственность воспитания, является семья. Это первая и наиболее значимая для ребенка социальная ячейка, в которой он начинает осознавать свою этническую принадлежность. Отсюда одним из непременных условий эффективности этнокультурного образования школьников является сотрудничество школы с родителями - привлечение их к сбору материала для пополнения развивающей среды и экспозиций мини-музея по этнокультуре края, проведение консультаций на темы этнокультурного образования в семье, привлечение к организации и участию в мероприятиях, проводимых учителем с учениками класса, домашние задания школьникам для совместной работы со старшими членами семьи.

Учитывая интегративный характер этнокультурного образования как целостности , может быть реализован вариант планомерного и систематического включения этнокультурного материала в ткань соответствующих тем всех дисциплин начальной школы (таблица).

Комплексный тематический план, сочетающий этнокультурное и предметное содержание дисциплин начальной школы (УМК «Перспектива»), 1 класс

	Предметы начальной школы	Темы федеральных учебников (уроков) по предметам начальной школы в 1-м классе
Мой край родной	Окружающий мир	Что такое окружающий мир
Ценные советы предков	Окружающий мир	Книга - наставник и друг Мы - семья народов России
Ценные советы предков	Литературное чтение	Пословицы и поговорки разных народов. Нравственный смысл пословицы
Занятия предков	Технология	Человек, природа, техника. Профессии Растения в жизни человека. Выращивание растений. Домашние животные
Жилища предков	Технология	Такие разные дома. «Строим дом». «Домик из веток»
Как одевались в давние времена	Изобразительное искусство	Орнамент народов России. Краски природы в наряде русской красавицы. Народный костюм
Как одевались в давние времена	Технология	Одежда. Ткань
Из чего ели	Технология	Посуда. Проект «Чайный сервиз», «Чайник»
Что любили есть наши далекие предки	Окружающий мир	Про хлеб и кашу, про чай и кофе. Мы - семья народов России
	Окружающий мир	Моя семья - часть моего народа
Бабушкины сказки	Литературное чтение	Сравнение героев сказки. По следам семейного чтения. Сказки разных народов. Сравнение русских сказок со сказками народов России
Волшебный курай		Музыкальные инструменты. У каждого народа свой музыкальный инструмент
Веселые старинные праздники		Пришло Рождество, начинается торжество. Родной обычай старины
А теперь - поиграем!	Физическое воспитание	Подвижные игры
Обобщение, итоги	Интегрированный обобщающий урок

Реализация этнокультурной составляющей может быть осуществлена как самостоятельный модуль за счет времени, выделяемого для содержания, формируемого участниками образовательного процесса из часов соответствующих дисциплин. Наиболее приемлемым вариантом времени введения модуля по этнокультурному образованию является конец учебного года.

За учителем остается право самостоятельного распределения часов, подбор конкретного содержания, методов и форм в зависимости от интересов и пожеланий учеников и этнокультурных особенностей своего края, возможность конкретизировать и детализировать предлагаемые темы, менять их последовательность.

Основные положения разработанных позиций по этнокультурному образованию младших школьников отражены в публикациях автора ; апробация материалов осуществлялась студентами факультета педагогики и психологии СФ БашГУ во время педагогической практики в школах г. Стерлитамака.

На основе значимости поднимаемой проблемы, анализа теоретических положений и существующего опыта разработаны рекомендации по внедрению этнокультурной составляющей в образовательный процесс начальной школы:

Проектирование образовательного процесса с учетом специфики национально-культурных, исторических, природных и других условий своего региона;

Определение направления образовательного вектора как приобщение младшего школьника к ценностям культуры своего народа и народов, проживающих на территории региона, развитие личности как субъекта полиэтнической образовательной среды, с одной стороны, идентифицирующей себя и культуру своего этноса, с другой - уважающей и принимающей культуру других народов;

Создание единого этнокультурного пространства, включающего информационно-познавательный, эмоционально-ценностный и опытно-деятельностный составляющие;

В соответствии с содержанием включение в образовательные программы дисциплин начальной школы материала по этнокультуре народов своего региона;

Подбор методов и форм, оптимально соответствующих особенностям культуры народов своего региона; эффективное использование этнокультурных ресурсов своего региона в этнокультурном образовании школьников;

Этнокультурная компетентность педагога, предполагающая способности реализовывать организационно-педагогические условия этнокультурного образования младших школьников.

Заключение

Обобщая вышеизложенное, отметим, что направленность образовательного процесса в начальной школе на формирование у обучающихся самосознания национальной идентичности, системы позитивных национальных ценностей будет способствовать комплексному развитию личности - его духовно-нравственных, социальных, общекультурных и общеинтеллектуальных качеств, отвечающих требованиям современного общества.

Рецензенты:

Канбекова Р.В., д.п.н., профессор кафедры теории и методики начального образования, ФГБОУ ВПО СФ БашГУ, г. Стерлитамак;

Фатыхова А.Л., д.п.н., профессор кафедры теории и методики начального образования СФ БашГУ, г. Стерлитамак.

Библиографическая ссылка

Гайсина Р.С., Головнева Е.В., Гребенникова Д.А. ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-22. – С. 4987-4991;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38145 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Тенденции этнокультурного образования на современном этапе. Сущность этнокультурного образования

Теоретические основы национального (этно культур но го) образования

Методологические подходы в социологии образования

Феномен мультикультурализма и этнокультурное образование

Исторические и социально-педагогические аспекты образования в Якутии

Библиографическая ссылка

Похожие статьи

Вкусный омлет для годовалого малыша!

Феодальная раздробленность Руси: причины и последствия

К чему снятся желтые туфли

В храмике своей души ты порядок наведи

Мир помнит святителя луку

Подпишитесь на новости