Középiskolások kreatív gondolkodásának fejlesztése pszichológiai tréningek segítségével. A középiskolások logikus gondolkodásának fejlesztésének pszichológiai alapjai A középiskolások gondolkodása

A munkát a Ksenia Kapsamun 1180-as csoport 1. éves diákjai végezték,
Yakovleva Natalia, Voronkova Anna, Azhibaeva Aidina, Svetlana
Bykovskaya, Kuzenkova Daria, Kuzbenova Albina

A serdülőkor jellemzői.

A serdülőkor az ontogenetikai fejlődés szakasza között
gyermekkor és felnőttkor, amelyet a minőség jellemez
pubertással és belépéssel kapcsolatos változások
felnőtt élet.
Mentális jellemzők:
Befejeződik a gyermek „férfihoz” való orientációja és
nemétől függően „női” tevékenységek.
A gyermek elkezd előrehaladni egy bizonyos tevékenységben,
kifejezni gondolatait a jövőbeli szakmáról.
Kognitív jellemzők:
A mentális kognitív folyamatok fejlődésének két oldala van:
mennyiségi és minőségi.

A serdülőkor jellemzői

Énkoncepció fejlesztés:
A tinédzser önbecsülésének, mint fő szabályozónak a kialakítása
viselkedés.
a fiatalok aktívan fejlesztik az öntudatot, fejlődnek
saját független önértékelési standardrendszer és
önkapcsolat, a behatolás képessége
a belső világod.
Viselkedési jellemzők:
Fokozott érzelmi reaktivitás,
a reakciók közvetlensége, az elégtelen racionális kontroll
az érzelmek és a felmerülő impulzusok külső megnyilvánulása, valamint egyebek
magasabb, mint a felnőtteknél, a fizikai aktivitás.
Megvalósítja egy tinédzser vágyát, hogy felszabaduljon a gyámság alól
felnőtt oldal

Módszerek a serdülők gondolkodásának diagnosztizálására. Csoportos intelligencia teszt

A technika szerzője: J. Wana
A technika célja: diagnózis
szellemi fejlődés at
átmenet az általános iskolából
életkort serdülőkorba.
Korosztály: 9-12 éves korig.
A teszt hét résztesztet tartalmaz:
"Utasítások végrehajtása"
"Aritmetikai feladatok"
"Kiegészítő ajánlatok"
"A hasonlóságok és különbségek meghatározása
fogalmak", "Számsorozat",
"Analógiák megállapítása"
"Szimbólumok".
A teljes teszt 27,5 percet kap.

Ha a nemzetközi nőnapot alkalmanként júliusban ünneplik, tedd
itt keresztbe
, ha ez nem így van, akkor írja be a hiányzó szót
mondat: A nap keleten van.
Az üzem több gépet gyártott 27 000 rubel értékben. Az övék
31 000 rubelért értékesítették. Minden gép eladási ára magasabb
ára 500 rubel. Hány autó készült?
Hideg…. jól kielégít....
Hideg - meleg, egyetértés - közös, világos - sötét,
kötelező - kétséges, igen - nem, közönséges kivételes, sima - durva, siker - szerencse, ruha, meredek - hirtelen.

Csoportos intelligencia teszt. Feladatpéldák.

csizma: láb
kalap:
madár: énekelni
kutya:
=
=
ég: kék =
fű:
ruha: szövet =
csizma:

GIT. Feladatpéldák.

GIT. Az eredmények értelmezése.

Általános intelligencia teszt

A technika szerzője: Buzin V.N.
Korosztály: 13 éves kortól.
A módszertan célja: az általánosítás diagnosztikája és az anyag elemzése,
a gondolkodás rugalmassága, a gondolkodás tehetetlensége és kapcsolhatósága,
a gondolkodás érzelmi összetevői, a figyelemelterelés, a sebesség és
az észlelés pontossága, a figyelem elosztása és koncentrációja,
műveltség és térbeli képzelőerő.
A módszertan 50 kérdést tartalmaz
A teszt kitöltésére 20-25 perc áll rendelkezésre.

Az általános mentális képességek tesztje. Feladatpéldák.

Az év 11. hónapja:
A) október
B) május
B) november
D) február
2 angol közmondás jelentése:
Érdemes két horgonnyal kikötni
Ne tegye az összes tojást egy kosárba
Egy hasonló
B) szemben
C) se nem ellentétes, se nem hasonló

Az általános mentális képességek tesztje. Eredmények feldolgozása

Az idősebb iskolás kor a korai ifjúság időszaka,
a testi és lelki fellépés jellemzi
érettség.
A kognitív tevékenységben a domináns szerepet az tölti be
elvont gondolkodás, a vágy, hogy jobban megértsük a lényeget és
a vizsgált tárgyak és jelenségek ok-okozati összefüggései.
Gondolkodásukat az analitikus és szintetikus tevékenység uralja,
összehasonlítási vágy
Emelkedjen magasabb szintre az idősebb diákoknál
érzések és akarati folyamatok fejlesztése.

Az idősebb iskolás kor jellemzői.

A szociális élmények és érzések erősek
hatással van az erkölcsi formációra
középiskolás diákok.
Az idősebb tanulók lényeges jellemzője az
tudatuk és érzéseik kiélezése a közelgővel kapcsolatban
az élet önrendelkezése és a szakmaválasztás.
Nagy hatással van a középiskolások fejlődésére és viselkedésére
érzékenyebbé teszi őket minden új iránt

A gondolkodás mélyebbé, teljesebbé, sokoldalúbbá válik
és egyre elvontabb;
Az új mentális módszerekkel való megismerkedés folyamatában
tevékenységeket korszerűsítik régi, sajátítják el
korábbi oktatási szintek;
Egy középiskolás először próbálja megérteni a fogadás jelentőségét
mentális tevékenységet, majd sajátítsd el, ha van
igazán jelentős;
Az absztrakt és elméleti ismeretek elsajátítása ahhoz vezet
változás a középiskolás diákok a mentális folyamat
folyamat.

A gondolkodás jellemzői felső tagozatos korban

a tanulók igyekeznek meghatározni az ok-okozati összefüggést
közötti nyomozati kapcsolatok és egyéb törvényszerűségek
a környező világ jelenségei;
mutasd meg a kritikai gondolkodást;
bizonyítani tudja az ítéletek érvelésének képességét;
a tudás és készségek sikeresebb átadása
egyik helyzetből a másikba;
A fentiek mindegyike magas fokú fejlettségre utal
elméleti gondolkodás.

A gondolkodás jellemzői felső tagozatos korban. A középiskolások gondolkodásának hátrányai.

Egyesek hajlamosak:
megalapozatlan érvelés,
elvont fogalmakkal azoktól elszigetelten operáló
valódi tartalom,
jelölés eredeti ötletek határozatlanságból eredő
asszociációk vagy fantasztikus fikciók és sejtések.
néha a szignifikáns kevésbé jelentősnek minősül, mint
jelentéktelen
a tudásátadás nem mindig helyes vagy széles körben valósul meg
az a hajlam, hogy kritikátlanok legyenek a tanultakkal kapcsolatban
tudás

Módszerek a mentális műveletek diagnosztizálására középiskolás diákoknál: "Komplex analógiák"

A technika szerzője: E.A. Korobkova
Korosztály: tesztalanyoknak készült
serdülőkor és felnőttek.
A módszertan célja: a hogyan meghatározására szolgál
az alany képes megérteni a komplex logikát
kapcsolatokat és az absztrakt kapcsolatok kiemelését
A technika 20 szópárból áll - logikai feladatok, amelyek
felkérik a vizsgázót, hogy döntse el. Feladata annak meghatározása
hogy a hatféle logikai kapcsolat közül melyik szerepel az egyes párokban
szavak.

Rejtjel

A. Juh – nyáj
B. Málna - bogyó
B. Tenger – óceán
G. Fény – sötétség
D. Mérgezés – halál
E. Enemy - ellenség

Kulcs
Fokozat
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
d
B
E
A
E
A
G
E
BAN BEN
G
D
B
E
A
G
4
E
BAN BEN
Pontszám pontban
9
8
7
6
5
3
Mennyiség
helyes válaszok
19
18
17
15
12-14 10-11 8-9
D
B
BAN BEN
2
1
7
6

Progresszív mátrixok skálája:

A technika szerzője: John Raven (L. Penrose-val együtt)
Korosztály: 14-65 éves korig
Cél: az intellektuális szint diagnosztizálására szolgál
fejleszti és felméri a rendszerezés képességét,
szisztematikus, módszeres szellemi tevékenység
(logikus gondolkodás).
A teszt 60 táblázatból áll (5 sorozat). Minden táblázatsorozatban
egyre nehezebb feladatokat tartalmaz. Eközben
jellemző a feladattípusok sorozatról sorozatra való bonyolultsága is.
A teszt teljesítésének ideje korlátozott, 20 perc.

Korrekciós munka középiskolásokkal.

Javító munka lehet
két formában valósul meg:
egyéni és csoportos.
A munka ben végezhető
hagyományos forma (pszichológus órái
diákok), és a nem hagyományos
(fejlesztő és korrekciós
tartalom különféle típusokban szerepel
iskolán belüli interakció).

Pszichológus egyéni munkája.
Kommunikációs technikák (C. Rogers)
Ezt a módszert olyan tanulók kezelésére tervezték, akiknek van
Kommunikációs nehézségek - önbizalomhiány, félénkség, jogsértések
kommunikatív kompetencia (nem képes interakcióra és
kommunikálni másokkal) stb.
A kommunikációs technikákat úgy alakították ki, hogy megkönnyítsék a találkozó folyamatát
pszichológus. A következő technikák különböztethetők meg: csend - aktivál,
segíti az egyént problémáinak megértésében; empatikus hallgatás
(a pszichológus figyelmesen meghallgatja a klienst, verbálisan és non-verbálisan kifejezi
beleegyezésük és támogatásuk az ügyfél gondolataihoz és érzéseihez); pontosítás és
értelmezés (saját tettei jelentésének feltárása az ügyfél számára);
önfeltárás (az ügyfél tapasztalatainak megerősítése); szembesítés
(ellentmondások feltárása); kikérdezés (legelőnyösebb
befejezési technika).

A csoportos javító és fejlesztő munka hagyományos formái
Interakciós-kommunikatív módszer ("J. Moreno pszichodráma").
Ezt a módszert a személyiség érzelmi-akarati szférájának megsértésével élő diákok számára szánják.
G. Moreno pszichodrámai módszerei, a Gestalt technika a változásra irányulnak
személyiség attitűdök a pszichodramatikus szerepjáték hatására,
amelyek pozitív hatással vannak az egyénre. Ezeket a módszereket
tartalmazza a következő lehetőségeket:
szabad választást biztosít a részvétel módját illetően
pszichodramatikus jelenet, és az eljátszott szerep.
tevékenységek végzésében vesz részt.
pozitív megerősítést kapnak a csoporttól, miután megjátszották őket
szerepeket.
A pszichodráma főbb részei. Bemelegítés, valójában egy pszichodramatikus játék,
érzések és értékelések cseréje. Olyan technikák, mint a szerepcsere,
monológ, "tükör" stb.

Játék: "Gondolatok kifejezése más szavakkal"
Egy egyszerű mondatot veszünk, például: "Ez a nyár nagyon lesz
meleg". Ugyanannak a gondolatnak a közvetítésére több lehetőséget is fel kell ajánlani
más szavakkal. Ebben a mondatban azonban egyik szó sem
más mondatokban kell használni. Ezt fontos biztosítani
ez nem torzította el a kijelentés jelentését annak megőrzése érdekében
Fő gondolat. Az nyer, akinek a legtöbb opciója van.
Ez a játék olyan gondolkodási tulajdonságokat formál, mint a szabadsága;
lazaság, bátran áttérni az új tárgyakra és
helyzeteket, miközben váratlan, kiszámíthatatlan
viszont mindezzel egyértelműen a végső cél felé törekedni,
állandóan szem előtt tartva és irányítva minden lépését
gondolkodás.

A csoportos fejlesztő munka nem hagyományos formái
Ezek pszichológiai olimpiák, versenyek, versenyek és
iskolai szintű pszichológiai tartalmú játékok,
pszichológiai klub, különféle promóciók és mások
olyan tevékenységek, amelyekben a pszichológus fejlesztheti magát
kéréstől függően.
A pszichológiai játékok az egész iskolát érintik
egy bizonyos pszichológiai tevékenységbe többért
vagy rövidebb ideig.

Amikor elkezdünk beszélni bármilyen pedagógiai elemről, logikus kérdés merül fel - szükséges-e azonnal bevezetni a teljes tanulmányi folyamat során, vagy érdemes meghatározni azt a keretet, amelyben működni fog. Ebben a részben megpróbáljuk bemutatni, hogy az idősebb iskolás kor pszichológiai jellemzői lehetővé teszik, hogy könnyen megtanítsuk nekik a matematikai logika alapjait.

Először is próbáljuk megérteni, mi a logikus gondolkodás. A modern orosz pszichológus V.P. Zincsenko azt írta, hogy „a gondolkodás típusainak osztályozása még mindig meglehetősen homályos, mivel nincsenek közöttük egyértelmű határvonalak, és valójában csak egy élő gondolkodási folyamat létezik, amelyben annak minden fajtája eltérő arányban jelenik meg”. Osztályozása szerint a gondolkodás a következőkre oszlik: konkrét-figuratív gondolkodás, melynek egy változata az vizuális; verbális intelligencia vagy verbális-logikai, diszkurzív gondolkodás; jel-szimbolikusÉs mitológiai gondolkodás.

Ebben a cikkben a verbális-logikai gondolkodást tekintjük, amelyet egyébként egyszerűen logikusnak neveznek.

Különböző időpontokban az iskolások mentális tevékenységének különböző aspektusait tanulmányozták. Ezt olyan kutatók tették, mint például S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), M.N. Shardakov (1963). Külföldön ugyanezt a kérdést vetette fel J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Az egyik kutató, orosz pszichológus R.S. Nemov azt írta, hogy a gondolkodás, más folyamatokkal ellentétben, egy bizonyos logika szerint megy végbe. Így a gondolkodás szerkezetében a következő logikai műveleteket emelte ki: összehasonlítás, elemzés, szintézis, absztrakcióÉs általánosítás.

Ezeken a típusokon és műveleteken kívül az R.S. Nemov külön kiemelte a gondolkodás folyamatait is. Utalt rájuk ítélet, következtetés, fogalmak meghatározása, indukció, levonás. Ítélet egy kijelentés, amely egy bizonyos gondolatot tartalmaz. következtetés logikailag összefüggő állítások sorozata, amelyekből új ismeretek származnak. Fogalmak meghatározása a tárgyak (jelenségek) egy bizonyos osztályára vonatkozó ítéletrendszernek tekinthető, kiemelve azok leggyakoribb jellemzőit. Az indukció és a dedukció olyan következtetések levonásának módjai, amelyek tükrözik a gondolat irányát a konkréttól az általános felé, vagy fordítva. Indukció magában foglalja egy adott ítélet általánosból való levezetését, és levonás- az általános ítélet következtetése a konkrétból.

Általánosságban elmondható, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődésének pszichológiai jellemzőinek kérdését sok kutató elemezte. A szovjet szociológus I.S. Kohn az ismert külföldi kutató, J. Piaget nyomán azt írta, hogy serdülőkorban érik meg egy tinédzserben az a képesség, hogy a szellemi műveleteket elvonatkoztassák azoktól a tárgyaktól, amelyeken ezeket a műveleteket végzik. Az elméletalkotásra való hajlam bizonyos mértékig életkori sajátossággá válik. Az általános döntően felülkerekedik a különös felett. A fiatalkori psziché másik jellemzője I.S. A Konu a lehetőség és a valóság kategóriái közötti kapcsolat változása. A gyerek elsősorban a valóságra gondol, a fiatal férfiban a lehetőség kategóriája kerül előtérbe. A logikus gondolkodás nemcsak valós, hanem képzeletbeli tárgyakkal is operál, ennek a gondolkodási stílusnak az elsajátítása óhatatlanul szellemi kísérletezést szül, egyfajta játékot maguknak a fogalmaknak, képleteknek stb., mintha a világnak rendszereknek kellene engedelmeskednie, nem pedig rendszereknek. - valóság.

R.S. Nemov megerősítette ezt a hipotézist, a hipotézisekkel való operálás képességét tekintve az idősebb serdülőkor legfontosabb intellektuális elsajátításának. Azt írta, hogy az idősebb iskolás korban a diákok sok tudományos fogalmat tanulnak meg, megtanulják használni azokat a különféle problémák megoldása során. Ez elméleti vagy verbális-logikai gondolkodásuk kialakulását jelenti.

R.S. Nemov azzal is érvelt, hogy az ember felnőve sajátítja el a logikai folyamatokat és műveleteket. Az alsó tagozaton a gondolkodási folyamatok jelentős része még elérhetetlen a gyermek számára, míg az idősebb évfolyamokon a kognitív folyamatok fejlettsége eléri azt a szintet, hogy a középiskolások gyakorlatilag készen állnak a felnőttek mindenféle szellemi munkájának elvégzésére, pl. a legösszetettebbek. A középiskolások kognitív folyamatai olyan tulajdonságokra tesznek szert, amelyek tökéletessé, rugalmassá teszik őket, a megismerés eszközeinek fejlődése pedig némileg megelőzi a fiúk és lányok személyiségfejlődését.

Általában véve, egy meglehetősen részletes általánosítást követően R.S. Nemov a középiskolások gondolkodását illetően azt mondhatjuk, hogy a fiatalok már tudnak logikusan gondolkodni, elméleti érveléssel és önvizsgálattal foglalkozni. Képesek általános következtetéseket levonni a privát premisszák alapján, és éppen ellenkezőleg, az általános premisszák alapján magán következtetéseket levonni, azaz képesek arra, hogy indukcióÉs levonás.

A serdülőkor más megnövekedett intellektuális tevékenység, amelyet nemcsak a serdülők természetes, életkorral összefüggő kíváncsisága serkent, hanem a fejlődés, képességeik másoknak való bemutatása és általuk nagyra értékelt vágy is. E tekintetben a fiatal férfiak hajlamosak a nyilvánosság előtt a legösszetettebb és legrangosabb feladatokat elvállalni, gyakran nemcsak magasan fejlett intellektusról, hanem kiemelkedő képességekről is tanúskodnak. Jellemzőjük az érzelmileg negatív érzelmi reakció a túl egyszerű feladatokra. Az ilyen feladatok nem vonzzák őket, és presztízsmegfontolásból megtagadják azok elvégzését. Mindezek mögött természetes érdeklődés, az ilyen korú tanulók fokozott kíváncsisága is meglátszik. A kérdések, amelyeket egy gimnazista feltesz felnőtt gyerekeknek, tanároknak és szülőknek, gyakran meglehetősen mélyek, és a dolgok lényegét érintik.

A fiatal férfiak hipotéziseket fogalmazhatnak meg, feltételezően okoskodhatnak, feltárhatnak és összehasonlíthatnak különböző alternatívákat ugyanazon problémák megoldásában. V.A. Krutetsky azzal érvelt, hogy az idősebb diákoknak ez a képessége logikus gondolkodásuk formálódását jelenti, ami jelentős különbség a középiskolások és a közép- és alsó tagozatosok között.

És így, különböző kutatók munkái alapján elmondhatjuk, hogy a logikus gondolkodás fejlesztésére a felső tagozatos korosztály a legalkalmasabb. Ez mindenekelőtt abból adódik, hogy ebben a korban már kialakult a logikus gondolkodás, és a fejlődés, mint a készségek és képességek fejlesztésének folyamata lehetetlen az alapelv kialakulása nélkül. Ahogy a bekezdésben is szerepel, a fiatalabb tanulók nem rendelkeznek megfelelő szintű elvont gondolkodással, így a matematikai logika nem a legjobb eszköz a logikai kultúra meghonosítására. Csak felső tagozatos iskolás korban kezd a tanuló egyenrangúan gondolkodni egy felnőttel, ezért a logikai konstrukciók tanítása teljesen indokolt.

Diákok és oktatók tudományos és gyakorlati konferenciája

Első lépések a tudományban

Kutatás

"A középiskolások kritikai gondolkodásának fejlesztése irodalomórákon"

Didenko Larisa Dmitrievna,

Tanár MBOU középiskola №11

őket. P.M. Kamozin, Brjanszk.

Tudományos tanácsadó:

Tokaeva Natalya Viktorovna,

metodológus MBOU GIMC, Bryansk.

BEVEZETÉS

Számos pszichológiai, pedagógiai és szociálpedagógiai tanulmány meggyőzően bizonyítja, hogy egy demokratikus társadalomban élő embernek kritikus gondolkodással (CM) kell rendelkeznie. , amely a választási és döntési helyzetekben, az előrejelzések megértésében és az információk értelmezésében, a különböző vélemények és nézőpontok értékelésében szükséges. A CT segít az egyénnek eligazodni a mai gyorsan változó világban, ellenállni a hatóságokba vetett vak hit által jelentett veszélynek, nem lehet a sztereotípiák passzív ismétlője és a média, a közéleti csoportok, a politikai pártok manipulációjának tárgya. Így a kritikusság a világot aktívan ismerő, fejlődő ember attribútumaként működik.

Az UNESCO „Oktatás a megújulásra és a demokráciáért fejlesztésre” című dokumentuma hangsúlyozza, hogy az oktatási folyamat egyik kiemelt területe a kritikus gondolkodás fejlesztése a gyermekekben és a felnőttekben. A CM mint nagy társadalmi, személyes és szakmai jelentőségű humanista érték ápolásának gondolata a világ számos országának oktatási programjában tükröződik. A CM szerepének ilyen megértése egyrészt arról beszél relevanciája és kilátásokennek a problémának, másrészt a céltudatos kialakításának és fejlesztésének szükségességéről az oktatás minden szakaszában.

Az RF ÁLTALÁNOS OKTATÁSÁRA VONATKOZÓ SZÖVETSÉGI ÁLLAMI OKTATÁSI SZABVÁNY tervezete (Középfokú (teljes) általános oktatás) kimondja, hogy a szabvány „a végzett hallgató személyes jellemzőinek kialakítására összpontosít („egy iskolai végzettségű portré”). Ez egy állampolgár: … kreatív éskritikus gondolkodó, aktívan és célirányosan ismeri a világot, felismeri az oktatás és a tudomány, a munka és a kreativitás értékét az ember és a társadalom számára. Ennélfogva,a középiskolások kritikai gondolkodásának fejlesztése nem csak szükséges, hanem kötelező is egy modern iskolában.

A hazai és külföldi pedagógiai és pszichológiai szakirodalomban a CM a következő területeken szerepel:

a kritikusan gondolkodó ember személyes tulajdonságainak meghatározása (B. V. Zeigarnik, D. Kpuster, S. K. Korol, B. M. Teplov, F. Ruggiero, P. Fazioni, D. Halpern stb.);
azon speciális ismeretek és készségek körének meghatározása, amelyekkel az iskolásoknak rendelkezniük kell (G. I. Bizenkov, S. I. Veksler, G. Lindsay, R. Paul, R. Thompson, K. Hull stb.);
a CM kialakításának módjai és eszközei (A. V. Butenko, O. F. Kerimov, T. Yu. Kopylova, I. Ya. Lerner, A. I. Lipkisha, N. A. Menchinskaya, L. A. Rybak, V. M. Sinelnikov, E. A. Khodos és mások);
a tanári gondolkodás kialakulásának, szubjektivitásának fejlődésének problémája, amelynek lényeges jellemzője a CM (K. A. Abulkhanova, I. F. Isaev, M. M. Kashanov, M. M. Levina, A. A. Orlov, L. S. Podymova, V. A. Slastenin, I. L. Fedotidenko, N. A. , E. N. Shiyanov, I. R. Schneider, I. S. Yakimanskaya).

Számos pszichológiai tanulmány (L. Binet, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, I. S. Kon, N. A. Menchinskaya, J. Piaget, D. I. Felstein, V. Stern) meggyőzi arról, hogy a felső tagozatos iskolás kor időszaka a legkedvezőbb a CM fejlődésére. Ebben a szakaszban tárul fel a legteljesebben a hallgatók értékorientált tevékenysége, kialakulnak az elméleti gondolkodás különféle formái, elsajátítják a tudományos ismeretek módszereit.

A tudományos és pedagógiai szakirodalom elemzése arra enged következtetni, hogy a középiskolások kritikai gondolkodásáról irodalomórákon kevés tanulmány található, a kritikai gondolkodás alkalmazásának gyakorlati vonatkozásai nem kellően kidolgozottak. Másrészt az egyik legsürgetőbb probléma a középiskolás diákok kognitív tevékenységének fokozása. Ezeket a problémákat az ellentmondások okozzák:

a tanulók alacsony tanulási motivációja és ebből adódóan rossz irodalmi felkészültsége és a társadalom által a végzettekkel szemben támasztott magas követelmények között;
az irodalomórákon szerzett ismeretek és az életgyakorlatban való alkalmazásának képessége, a jövőbeni szakmai tevékenység között;
a társadalomnak az egyén magas műveltségére, látókörére vonatkozó követelményei és a középiskolai oktatás és nevelés meglévő természete között;
a között, hogy a tanárok megértik a tanulók kritikai gondolkodása kialakításának és fejlesztésének fontosságát, és a szükséges szakmai kompetenciák hiánya miatt nem hajlandók ezeket a problémákat a gyakorlati tevékenységek során megoldani.

Ezen ellentmondások feloldásának szükségessége, a probléma relevanciája, elméleti és gyakorlati jelentősége meghatároztakutatási téma- "A középiskolások kritikai gondolkodásának fejlesztése irodalomórákon."

A probléma tanulmányozásának relevanciája súlyosbítja a középiskolások kritikai gondolkodásának fejlesztésével foglalkozó irodalomtanári tevékenységgel kapcsolatos kutatások hiányát, jóllehet nyilvánvaló, hogy a bölcsészettudományoknak van nagy fejlődési és oktatási lehetősége a középiskolások kritikai gondolkodásának fejlesztésével kapcsolatban. aktuális trendek oktatás.
Számos pszichológiai, pedagógiai és szociálpedagógiai tanulmány bizonyítja meggyőzően, hogy egy demokratikus társadalomban az embernek rendelkeznie kell kritikai gondolkodással (CM), amely szükséges a választási és döntési helyzetekben, az előrejelzések megértésében és az információk értelmezésében, a különböző vélemények és szempontok értékelésében. Kilátás. A CT segít az egyénnek eligazodni a mai gyorsan változó világban, ellenállni a hatóságokba vetett vak hit által jelentett veszélynek, nem lehet a sztereotípiák passzív ismétlője és a média, a közéleti csoportok, a politikai pártok manipulációjának tárgya. Így a kritikusság a világot aktívan ismerő, fejlődő ember attribútumaként működik.

A valós oktatási helyzet vizsgálata ugyanakkor meggyőz bennünket arról, hogy a CT fejlesztése nem a nevelési folyamat célja, a hazai pedagógiai és pszichológiai szakirodalom ezt a problémát epizodikusan, töredékesen kezeli.

A rendelkezésre álló szakirodalmat elemezve és az első lépéseket megtéve a kritikai gondolkodás oktatási folyamatban való alkalmazásában, arra a következtetésre jut, hogy a CT nélkülözhetetlen eszköz a tanulók kognitív tevékenységének aktiválása, amelynek lehetőségei még nem merültek ki.

A tanulmány alkalmazott jelentőségű, amely a CM irodalomórákon történő fejlesztésének módszertanának kidolgozásához és a javasolt módszertan ajánlásainak teszteléséhez kapcsolódik. Ez a tanulmány társadalmi-gazdasági jelentőségű, mert eredményei lehetővé teszik a jól képzett és kulturált személyiség kialakulásának és fejlődésének sürgető problémáinak megoldását. Ezért a CM tanulmányozása és alkalmazása az oktatási folyamatban a legfontosabb eleme a diákok jövőbeli szakmai életükre való felkészítésének.

A CT középiskolai fejlesztési módszertanának relevanciája, fejletlensége és megoldatlansága határozza meg a kutatási téma kiválasztását.

A vizsgálat tárgyaa CM megnyilvánulása középiskolások körében az irodalomtudományban.

Tanulmányi tárgy- a CM kialakítása a középiskolai irodalomtanítás folyamatában.
A tanulmány célja- azonosítani azokat a pedagógiai és pszichológiai feltételeket, amelyek hozzájárulnak a CM fejlődéséhez; irányelvek kidolgozása az irodalomtanárok számára a CT fejlesztésére vonatkozóan.

Az e kérdéskörben végzett pszichológiai és pedagógiai kutatások elemzése a következőket adta hipotézis: a középiskolások CM fejlesztése akkor lesz eredményes, ha:
- a tanárok értékszemantikai attitűdöt alakítottak ki a tanulók CM fejlesztéséhez;
- az irodalomórákon az oktatási folyamatban bemutatásra került a tanári szakmai tevékenység kidolgozott modellje a középiskolások CM-jének fejlesztése érdekében, beleértve a cél-, tartalmi-, technológiai, ellenőrzési és értékelési összetevőket;

Kedvező pszichológiai légkört teremtett az osztályteremben;
a középiskolások életkorának, személyiségének, egyéni sajátosságainak figyelembevételével;
- az iskolások szubjektív tapasztalata beépül az oktatási folyamatba.
A célnak és a felállított hipotézisnek megfelelően a következőkkutatási célok:
1. Elemezze, rendszerezze és általánosítsa a CT megértésének megközelítéseit hazai és külföldi tanulmányokban, és tisztázza a CT határait, határait pedagógiai kontextusban.
2. Határozza meg és rendszerezze az irodalomtanári tevékenység jellemzőire vonatkozó elméleti rendelkezéseket a középiskolások CM-gondolkodásának fejlesztésére vonatkozóan.
3. Az irodalomtanítás folyamatában a tanulói CM fejlesztési lehetőségeinek pedagógiai megértésének bővítése: új kísérleti adatok azonosítása és elméleti megértése a középiskolások CM fejlődésének állapotáról és dinamikájáról.
4. Ismertesse a középiskolások CM fejlettségi szintjének felmérésére szolgáló szempontrendszert;
5. Ajánljon módszertani ajánlásokat a tanulók CT-jének fejlesztéséhez irodalomórákon.
A vizsgálat kísérleti bázisa az MBOU 11. számú középiskola volt. P.M. Kamozina, Brjanszk

FŐ RÉSZ

A "kritikus gondolkodás" fogalma.

A „kritikus gondolkodás” kifejezés régóta ismert. Ugyanakkor az oroszországi gyakorló tanárok szakmai nyelvén viszonylag nemrégiben kezdték használni. Ennek oka a fogalom kétértelműsége. Egyrészt a CM vitát, konfliktust implikál.A kritika I. Kant nézetei alapján mindenekelőtt az egyén társadalomról alkotott nézetei korlátainak, tökéletlenségének felismerése. . Másrészt a CM egyesíti a „kritikus gondolkodás”, „analitikus gondolkodás”, „logikus gondolkodás”, „kreatív gondolkodás” stb. Ezt állítják olyan jól ismert pszichológusok munkáiban, mint J. Piaget, J. Brunner, L. S. Vygotsky.

A mai napig különböző tudományos tanulmányokban teljesen eltérő definíciókat találhatunk a „kritikus gondolkodás” fogalmára. A kritikai gondolkodás J. A. Braus és D. Wood szerint a józan ész keresése és a saját előítéletek feladásának képessége. D. Halpern szerint a kritikai gondolkodás „olyan kognitív készségek vagy stratégiák alkalmazása, amelyek növelik a kívánt eredmény elérésének valószínűségét, ... kiegyensúlyozottság, logika és céltudatosság jellemzi... Ez a meghatározás a gondolkodást úgy jellemzi, mint ami ellenőrizhető, ésszerű és céltudatos, - ez a fajta gondolkodás, amelyet a problémák megoldásában, következtetések megfogalmazásában, valószínűségi értékelésben és döntéshozatalban használnak. Ugyanakkor a gondolkodó olyan készségeket használ, amelyek számára indokolt és hatékony konkrét helyzetés a megoldandó probléma típusa. Lipman írásaiban a kritikai gondolkodást úgy definiálják, mint "ügyes, felelősségteljes gondolkodást, amely elősegíti a jó ítélőképességet, mert kritériumokon alapul, önmagát javítja és reagál a kontextusra". D. Kluster a következőképpen határozza meg a kritikai gondolkodás jellemzőit:

Ez az önálló gondolkodás;

Az információ a kiindulópont, nem a végpont.

gondolkodási folyamat;

A kérdések feltevésével és a kérdések tisztázásával kezdődik

dönteni kell;

Fokozott érvelésre törekszik;

Ez a társadalmi gondolkodás.

Bármennyire is sokrétűek lennének a KM definíciói, egy szoros jelentés látható bennük, amely tükrözi a gondolkodás értékelő és reflektív tulajdonságait.Ez a nyitott gondolkodás, a dogmák nem elfogadása, a fejlődés az élet személyes tapasztalataira új információk rákényszerítésével.Ez itt különbözik a kreatív gondolkodástól. A kritikai gondolkodás a kreatív gondolkodás fejlődésének kiindulópontja, szintézisben fejlődnek, egymásra utalnak.

Vannak a következőkA kritikai gondolkodás jelei:

Produktív gondolkodás, melynek során pozitív élmény alakul ki mindenből, ami az emberrel történik;

Indokolt, mert a meggyőző érvek lehetővé teszik, hogy átgondolt döntéseket hozz;

Sokrétű, hiszen megnyilvánul abban a képességben, amellyel a jelenséget mérlegelni tudjuk különböző felek;

Egyéni, mert az információval való munka személyes kultúráját alakítja ki;

Szociális, hiszen a munka párokban, csoportokban történik; az interakció fő módszere a vita.

2. Középiskolások kritikai gondolkodásának fejlesztése irodalomórákon.

A tanár feladata - csinálni egyet tanulási környezet ahol a tanulás a tevékenységekben történik. W. Wundt még a 14. században bebizonyította, hogy a kész fogalmak passzív felfogása mellett megjelenik a szenvedés fiziológiás érzése, aktív feszültséggel, egy konkrét cél felé való törekvéssel pedig az elégedettség érzése. Ezért szükséges, hogy a gyermek az órán aktív legyen, fejlődjön, alkosson, építsen saját tudását.

J. Piaget azt írta, hogy 14-16 éves korára az ember olyan szakaszba lép, amikor legjobb állapotban a kritikai gondolkodás fejlesztésére. De ez nem jelenti azt, hogy ezek a készségek mindannyiunkban ugyanolyan mértékben fejlődnek.

Ahhoz, hogy egy tanuló használni tudja kritikai gondolkodását, fontos, hogy számos tulajdonságot fejlesszen ki, amelyek közül D. Halpern kiemeli:

Készen áll a tervezésre. A gondolatok gyakran véletlenszerűen támadnak. Fontos, hogy rendeld meg őket, építs fel egy prezentációs sorrendet. A gondolatok rendezettsége a bizalom jele.
Rugalmasság. Ha a tanuló nem áll készen mások ötleteinek elfogadására, soha nem lesz képes saját ötleteinek és gondolatainak generátorává válni. A rugalmasság lehetővé teszi, hogy megvárja az ítélet meghozatalát, amíg a hallgató különféle információkkal rendelkezik.
Kitartás. Gyakran előfordul, hogy amikor nehéz feladat elé nézünk, későbbre halasztjuk. Az elme feszültségében való kitartás fejlesztésével a tanuló biztosan sokkal jobb eredményeket ér el a tanulásban.
Hajlandóság kijavítani hibáit.A kritikus gondolkodó nem indokolja meg rossz döntéseit, hanem következtetéseket von le, a hibát kihasználva továbbtanul.
Tudatosság. Ez egy nagyon fontos tulajdonság, amely magában foglalja azt a képességet, hogy megfigyelje magát a mentális tevékenység folyamatában, hogy nyomon kövesse az érvelés menetét.
Keressen kompromisszumos megoldásokat. Fontos, hogy hozott döntéseket más emberek észlelik, különben a kijelentések szintjén maradnak.

Amikor a CT már kialakult, J. Barrell a következő jellemzőket emeli ki a kritikai gondolkodónál: azok

problémákat megoldani;
mutasson bizonyos kitartást a problémák megoldásában;
kontrollálni önmagukat, impulzivitásukat;
nyitott más ötletekre;
problémák megoldása másokkal együttműködve;
hallgassa meg a beszélgetőpartnert;
empatikus;
tűri a bizonytalanságot;
mérlegelje a problémákat különböző nézőpontokból;
többszörös kapcsolatot létesítsen a jelenségek között;
legyenek toleránsak a sajátjukon kívüli nézőpontokkal szemben;
mérlegeljen több lehetőséget a probléma megoldására;
gyakran tesznek fel kérdéseket: "Mi lenne, ha ...?";
képesek különféle következtetések levonására;
reflektáljon gondolataikra, érzéseikre - értékelje őket;
előrejelzéseket készíteni, igazolni és tudatos célokat kitűzni;
különböző helyzetekben alkalmazzák készségeiket és tudásukat;
kíváncsiak és gyakran tesznek fel „jó kérdéseket”;
aktívan fogadni az információkat.

3. A kritikai gondolkodás fejlesztésének technológiai modellje

Egy középiskolás diák kritikus gondolkodása a kérdésekkel és problémákkal kezdődik, nem a tanári kérdésekre adott válaszokkal. Az embernek kritikus gondolkodásra van szüksége, ami segíti az emberek között élni, szocializálódni. A modell alapja egy háromfázisú folyamat: kihívás - jelentésmegvalósítás (tartalommegértés) - reflexió - (reflexió).

Hívás szakasz célja, hogy felkészítse a tanulókat az óra vagy az egyes szakasz céljainak elérésére. Felkérik őket, hogy térjenek vissza a javasolt témában már felhalmozott tudáshoz, lehetőséget kapnak véleményük, érzéseik elemzésére valamely, a tanulási célokkal kapcsolatos kérdéssel (jelenséggel) kapcsolatban.

Ebben a szakaszban „a tanár megfogalmazza a feladatot, kérdéseket ír a táblára, teret hagy az összegyűjtött információk későbbi rögzítésére. A páros beszélgetésben a tanár hallgatóként vesz részt.

A páros munka során kettős hatás érhető el, nevezetesen:

az ismeretek gyarapodása annak az anyagnak a felidézése miatt következik be, amelyre a tanuló egyéni munka közben nem emlékezett.
létezik az elsődleges reprezentációk "válogatása", kezdeti hitelességük ellenőrzése.

A páros munka hozzájárul a tolerancia kialakulásához, a partner véleményének meghallgatásának képességéhez. Emellett a gyerekek a tantárgy nyelvén kommunikálnak, ami hozzájárul a nyelvi műveltség kialakulásához.

A tanár felkéri a tanulókat, hogy a táblán készítsenek általános listát ismereteikről, feltételezéseikről, ha valakinek kifogása van bizonyos információkkal szemben, akkor joga van véleményét kifejteni. Minden információ fel van írva a táblára, még a hibás is. Ugyanakkor fontos, hogy a tanár ne a helyes válaszokat, hanem a tanulók aktív munkáját ösztönözze.

Alapvetően az osztályteremben a tanulók passzív szerepet kapnak az óra céljainak megismerésében, hiszen a tanár bevezeti azokat, de ebben nem lehet megegyezni, mert a tanár és a tanulók kognitív céljai nem lehetnek azonosak.

A leckéken minden tanulót arra kérnek, hogy fogalmazzon meg célokat az óra témájával kapcsolatban, nevezze meg és értékelje készségeit ebben a témában egy önértékelési skála segítségével. Ügyeljen arra, hogy mi okoz nehézséget, és min dolgozzon.

A hívó szakasz logikusan a következő, értelmes szakaszhoz vezet.

Tovább a jelentés felismerésének szakasza (vagy a tartalom megértésének szakasza)a tanulók új tananyaggal foglalkoznak, amelyet a leckének szentelnek. Aktívan konstruálnak új információkat, és maguk követik nyomon ezt a folyamatot, kapcsolatot teremtenek a növekményes vagy a korábban tanult anyagok között. A jelentés felismerésének szakaszában történik a munka közvetlenül a szöveggel - egyénileg, párokban, kis csoportokban vagy egész osztályban.

A CM fejlesztési technológiája abban különbözik az új anyagokkal való szokásos megismerkedéstől az osztályteremben, hogy olyan technikákat használ, amelyek lehetővé teszik az észlelés irányítását.

Az információ észlelésének irányításához, asszimilációjának magasabb fokához szükséges a kihívás szakasz hatékony végrehajtása.

Minden diák maga határozta meg az új információk megismerésének céljait, így a tanár az új észlelésének szakaszában kiküszöbölhető. A tanár feladata a folyamat megszervezése, ami nem csak azt jelenti, hogy olyan technikát válasszon, amellyel az új információk észlelését irányítja, hanem azt is, hogy ügyesen összehangolja a hívás szakaszát a tanulók által kapott információkkal. Az óra megtervezésekor a tanárnak emlékeznie kell arra, hogy az első szakaszban egyáltalán nem hívjuk, hanem pontosan azt az információt hívjuk meg, amely a szövegben található. A szöveg szerkezetének meg kell felelnie a páros munka során a hívási szakaszban beállított szerkezetnek. Ez egyrészt megkönnyíti a hallgatók munkáját, másrészt „beszűkíti” a témát, nem engedi túllépni a konkrét kereteket, ami hozzájárul az információk megismerése közbeni nagyobb figyelmességhez.

Ezenkívül az ilyen munka előfeltétele az ismerős és új információk jelenléte a szövegben. Természetesen valaki számára sok új információ lesz, és valaki érzi annak hiányát. Ez nem meglepő: elvégre a tudás „kiinduló tőkéje” mindenkinek más; a szövegnek tartalmaznia kell a helyes információkat, ha nem vitatkozásra, hanem valami új elsajátítására szeretnénk rávezetni a tanulókat.

Az óra megtervezésekor gondosan mérlegelni kell az anyag kiválasztását, mivel minden osztály, mint minden tanuló, különleges megközelítést igényel.

A tanulók ne csak olvassák el a javasolt szöveget, hanem jelöljék is meg.

„V” – tudtam (a);

"+" - Nem tudtam (a) (új információ);

"-" - Gondoltam (a) másképp;

"?" - Érthetetlen vagy elégtelen információ.

Minden tanuló egyénileg olvassa el a szöveget, táblákat tesz le, miközben a kihívás szakaszában összegyűjtött információkat a szövegben szereplő információkkal ellenőrzi.

Az információ észlelése aktív, hiszen egyrészt a jelek elhelyezésének igénye „köt” a szöveghez, másrészt, hogy ezt vagy azt a jelet elhelyezhesse, a tanulónak össze kell hasonlítania a korábbi tudását a kapott információval. . Következésképpen a tanuló kognitív tevékenysége nemcsak aktív, hanem „elgondolkodtató” is lesz, amint felfogja saját megértését.

Tovább a reflexió szakaszaiA hallgatókat felkérjük, hogy elemezze az új tartalom asszimilációjának éppen befejezett folyamatát és magát a tartalmat. Ez a szakasz lehetőséget ad önmaga és bajtársai értékelésére a tudásnövekedés szempontjából; elemzi a képzés során alkalmazott folyamatot, módszereket, technikákat; azonosítani azokat a területeket, ahol további munkára van szükség. A reflexió szakasza valódi lehetőséget és ösztönzést ad a jelentés felismerésének szakaszába való visszatérésre, ha a tanuló maga határozta meg a szöveggel való további munka szükségességét. Ezenkívül a reflexió gyakran új kihívást jelent, ha további kérdések merülnek fel, és további tanulási tevékenységekre van szükség.

„A leckében a reflexió a következő technikákkal hajtható végre: „analógia alapján gondolkodás”, „ellentétből való gondolkodás” stb.

Fontos egy bizonyos pozíció kiválasztása. Mit akarunk? Hogy mindenki emlékezzen mindenre? Hogy mindenki emlékezzen a legfontosabbra? Természetesen ez lenne az ideális eredmény.

TRCM használatakor minden diák emlékezni fog a számára releváns információkra, amelyek hasznosak lesznek számára a jövőben, mivel a szükségtelen információkat gyorsan elfelejtik.

Fontos azonban, hogy ebben a szakaszban megtörténjen a korábbi ismeretek újragondolása, beleértve azok helyességének ellenőrzését is.

Emellett nagyon fontos, hogy a reflexió ne legyen túlterhelve technikákkal, hanem azok közül válasszuk ki a legfontosabbakat, amelyek segíthetnek egy konkrét cél elérésében.

Az is fontos, hogy az óra minden szakaszát összehangoljuk. Nemcsak értelmesnek kell lennie, hanem az alkalmazott technikáknak át kell fedniük egymást. És ha a tanulók jelölési technikával olvassák el a szöveget, akkor a reflexió szakaszában felajánlhatják nekik, hogy dolgozzanak a jelölőtáblával. De meg kell emlékezni és meg kell érteni, hogy ez nem csak a szöveg átírása, hanem az a képesség, hogy egy gondolatot két vagy három szóban megfogalmazzon, lefordítsa a saját nyelvére, és ezért megértse. Fontos a tanár hozzáállása, különben értelmetlenné válhat az ilyen munka.

A táblázat egyik legfontosabb oszlopának nevezhetjük azt az oszlopot, amelybe az olvasás során felmerült kérdéseket írják le („vastag és vékony” kérdések).

Elég megnézni ezt a táblázatot, hogy megértsük ennek a technikának a lényegét.

Fogadás "Vékony és vékony kérdések"

A „Vékony és vékony kérdések” technika ismert és használatos a következő edzési helyzetekben.

Kihallgatást szervezni. A téma tanulmányozása után a tanulókat felkérjük, hogy alkossanak

három "vastag" és három "vékony" kérdés a feldolgozott anyaggal kapcsolatban. Aztán - kihallgatják egymást az asztalaik segítségével.

Beszélgetés elindítása egy vizsgált témáról. A kérdések ne legyenek elhamarkodottak, hanem megfontoltak. Csak ezután lehet megítélni a téma tanulmányozásának fő irányait, mi érdekli a hallgatókat.
A téma tanulmányozása után megválaszolatlan kérdések azonosítása.

Ez a technika azt a képességet fejleszti ki, hogy egy adott készítmény megfelelőségét legalább az idő tekintetében értékeljük; a tanár vágya, hogy megtanítsa a gyerekeket megkérdezni tőlük.

Amit az ember kérdez, kétségtelenül megmutatja, hogyan gondolkodik. De az olvasás során csak ott vet fel kérdéseket, ahol nem érti, nincs elég információ a jobb megértéshez, i.e. kérdéseket tesz fel magának, saját kognitív érdeklődésének kielégítésére. Az olvasás során felmerülő kérdések és az „okos” kérdésfeltevés képességének speciális fejlesztése között tehát semmi közös.

Ha jól sikerült az óra, a tanuló biztosan válaszol a kérdésekre, hogy „vastag” vagy „vékony” lesz-e. Neki mindegy, a lényeg, hogy ezek az ő kérdései.

Klaszter összeállítása(vagy egy fürt hozzáadása új hivatkozásokkal).

A klaszter az anyag grafikus rendszerezésének egyik módja, egyfajta struktúra, amelynek minden cellája bizonyos információ, pl. információblokkok ("gondolatcsoportok").

S.V. Stolbunova a fürt használatát javasolja a hívási szakaszban, de a lecke utolsó szakaszában is használható. Hiszen a klaszter az utolsó alapséma, ami a tanulóknak memóriában, papíron lesz, ezért csak helyes, ellenőrzött információkat kell belevinni. Ezzel a sémával tovább lehet majd dolgozni, például szóbeli történetet lehet e szerint összeállítani, a későbbi órákon információkkal kiegészíteni.

Csoportmunka. Projektalkotás, védelem.
A megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazása (lásd melléklet).
Szinkwin létrehozása- a reflexió költői formája.

A „cinquain” szó francia, jelentése „öt sor”. Az írás során bizonyos szabályokat betartanak.

Az első sor a vers témája egy szóban, általában főnévben kifejezve.
A második sor a téma leírása dióhéjban, általában melléknevekkel.
A harmadik sor a témán belüli cselekvés leírása három szóban, általában igékben.
A negyedik sor egy négyszavas kifejezés, amely kifejezi a szerző hozzáállását a témához.
Ötödik sor - egy szó - az első szó szinonimája, amely az alany vagy tárgy lényegét jellemzi.

A Sinkwine lehetővé teszi a tanár számára, hogy egyszerre több problémát is megoldjon.

Először is változtasd meg a légkört az osztályteremben, tedd kreatívvá. A gyerekek szeretnek alkotni.

Másodszor, ez a technika lehetővé teszi annak ellenőrzését, hogy a diákok hogyan emlékeznek a téma legfontosabb fogalmaira.

A Sinkwine lehetővé teszi a tanár számára, hogy megtudja, hogyan érzik magukat a srácok az órán, szeretik-e a tanult témát.

A Cinquain megírható egyénileg, párban vagy csoportosan a szöveg elolvasása után.

Sok különböző költői forma létezik, amelyek sikeresen használhatók a reflexió szakaszában.

Haiku (vagy haiku) egy háromsoros japán versforma.

Haiku írásminta:

1. sor: „voltam” valaki vagy valami, vagy „láttam” valakit vagy valamit

levél voltam.

2. sor: Hely és cselekvés (Hol és mit csináltál?).

Erdőben nő, élelmet ad.

3. sor: Meghatározás (hogyan?).

Nem akarva.

Nagyon hasznos az ellentétes jelentésű fogalmakkal való munka során a gyémántok helyesírása.

A Diamanta egy hétsoros költői forma, amelyek közül az első és az utolsó ellentétes jelentésű fogalmak.

A gyémánt diagramja:

1. sor: tárgy (főnév)

2. sor: meghatározás (két melléknév)

3. sor: cselekvés (három ige)

4. sor: asszociációk (négy főnév)

átmenet az antonimákra.

5. sor: cselekvés (három ige)

6. sor: meghatározás (két melléknév)

7. sor: alany (egy főnév).

A gyémántírás nagyon hasznos a tanulók számára, hogy megértsék a különbségek lényegét és az ellentétes jelentésű fogalmak kapcsolatát.

Tehát a különböző típusú művészi költészet alkalmazása a reflexió szakaszában (cinquain, haiku, gyémánt, vers - rajz) meglehetősen hatékony lehet a gondolkodás fejlesztésében.

Ebben a szakaszban, valamint a jelentés felidézésének és felismerésének szakaszában elsősorban a folyamat a fontos, nem az eredmény.
A reflexió mindannyiunknál különböző sebességgel történik. Ezért elegendő időt kell hagyni a gondolkodásra, ez növeli annak hatékonyságát.
Foglalja be a tanuló elméjét és érzéseit egyaránt. Nemcsak a logikai következtetések fontosak, hanem az érzelmi tapasztalatok is. Az érzelmi színezetű válasz a hallgató őszinte érdeklődését jelzi a vizsgált téma iránt.
A reflexió szóbeli és írásbeli formáinak alkalmazása egyaránt kívánatos. Ez lehetővé teszi a diákok számára, hogy tisztábban fogalmazzák meg gondolataikat, jobban emlékezzenek a tanult anyagra.
Tartózkodj attól, hogy rákényszerítsd álláspontodat. Az Ön beavatkozása lelassíthatja a tanulók saját gondolkodását, amitől félnek kifejteni álláspontjukat.
Ösztönözz minden tanulót, hogy vegyenek részt az elmélkedésben. Ehhez használhatja a páros és csoportos munkavégzés technikáit.

A kritikai gondolkodás fejlesztése speciális módszertani eszközök megalkotását és alkalmazását igényli. A J. Steele, C. Meridith és C. Temple amerikai oktatók által kidolgozott technológiai struktúra harmonikus és logikus, mivel szakaszai megfelelnek az ember kognitív tevékenységének szabályos szakaszainak.

4. A kritikai gondolkodás fejlesztésének technológiája - szakaszok és módszertani technikák

Technikai szakasz	Tevékenység tanárok	Tevékenység hallgatók	Lehetséges trükkök és módszerek
I szakasz (fázis) Hívás: Meglévő ismeretek frissítése; Az érdeklődés felébresztése az új információk megszerzése iránt; A tanuló saját tanulási céljainak kitűzése.	Célja, hogy megkérdőjelezze a hallgatók meglévő tudását a vizsgált témában, aktivizálja tevékenységét, motiválja őket a további munkára.	A tanuló „emlékezik” arra, amit a vizsgált kérdéskörről tud (feltevéseket tesz), az új anyag tanulmányozása előtt rendszerezi az információkat, kérdéseket tesz fel, amelyekre választ szeretne kapni.	Az "ismert információk" listája készítése: történet-kitalálás kulcsszavak alapján; anyag rendszerezése (grafika): táblázatok; igaz és hamis állítások; zavaros logikai láncok; agyi támadás; problémás kérdések stb.
A hívási szakaszban kapott információkat meghallgatják, rögzítik, megbeszélik. A munka egyénileg, párban vagy csoportban történik.
II szakasz A tartalom megértése: Új információk megszerzése; A tanuló tanulási céljainak igazítása.	Célja a téma iránti érdeklődés fenntartása az új információkkal való közvetlen munka során, a "régi" ismeretétől az "új" felé történő fokozatos haladás.	A tanuló a tanár által javasolt aktív olvasási módszerekkel olvassa el a szöveget, jegyzeteket készít a margókra, vagy jegyzetel, amikor új információkat ért meg.	Aktív olvasási módszerek: különféle nyilvántartások, például naplók, naplók vezetése; keress választ az óra első részében feltett kérdésekre
A tartalom megértésének szakaszában az új információkkal való közvetlen kapcsolatfelvétel történik (szöveg, film, előadások stb.). A munka egyénileg vagy párban történik. A csoportmunkában két elemnek kell jelen lennie - egyéni keresés és ötletcsere, illetve a személyes keresés minden bizonnyal megelőzi a véleménycserét.
III. Visszaverődés: Reflexió, új tudás születése; Új tanulási célok kitűzése a tanuló számára.	A tanárnak: vissza kell adnia a tanulókat az eredeti feltételezés jegyzeteihez; megváltoztatni; kreatív, kutatói vagy gyakorlati feladatokat adjon a tanulmányozott információk alapján	A tanulók az „új” információkat a „régi” információkkal korrelálják, felhasználva a tartalom megértésének szakaszában megszerzett tudást.	Táblázatok kitöltése. Ok-okozati összefüggések megállapítása az információblokkok között. Vissza a kulcsszavakhoz. Válaszok a feltett kérdésekre. Szóbeli és írásbeli kerekasztal-beszélgetések szervezése. Különféle megbeszélések szervezése. Kreatív dolgozatok írása. Kutatás a téma egyes kérdéseiről stb.
A reflexió szakaszában a vizsgált információk elemzése, kreatív feldolgozása és értelmezése történik. A munka egyénileg, párban vagy csoportban történik.

5. A technológia előnyei a kritikai gondolkodás fejlesztésében

A kritikai gondolkodás technológiája magában foglaljaegyenlő partnerségek, mind a kommunikáció, mind a tanulási folyamatban megszülető tudás felépítése szempontjából. A kritikus gondolkodás technológiájának módjában dolgozni,a tanár megszűnik a fő információforrás lenniés a technológia technikáit alkalmazva a tanulást együttműködésen alapuló és érdekes kereséssé változtatja.

A kritikai gondolkodás technológiája a következőket nyújtja a hallgatónak:
- az információészlelés hatékonyságának növelése;
- növekvő érdeklődés mind a tanult anyag, mind maga a tanulási folyamat iránt;
- kritikus gondolkodás képessége;
- a saját oktatásért való felelősségvállalás képessége;
- másokkal való együttműködés képessége;
- a tanulók oktatási minőségének javítása;
- a vágy és a képesség, hogy olyan emberré váljunk, aki egész életében tanul.

A kritikus gondolkodás technológia a tanárnak:
- a nyitottság és a felelősségteljes együttműködés légkörének megteremtésének képessége az osztályteremben;
- a tanulási modell és rendszer használatának képessége hatékony módszerek, amelyek hozzájárulnak a kritikai gondolkodás és az önállóság fejlesztéséhez a tanulási folyamatban;
- váljanak olyan gyakorló szakemberekké, akik hozzáértően tudják elemezni tevékenységeiket;
- értékes szakmai információforrássá váljon más tanárok számára.

Az irodalomórák különféle anyagok és interaktív megközelítések révén járulnak hozzá a CT fejlesztéséhez. Az olvasáson és íráson keresztüli kritikai gondolkodás fejlesztésének technológiája az innovatív pedagógiai ötletek közül kiemelkedik a problémás és produktív tanulás sikeres kombinációjával a lecke gyárthatóságával, hatékony módszerekés trükkök. A „Critical Thinking” technológiát az irodalomórákon alkalmazva a tanár fejleszti a tanuló személyiségét, melynek eredményeként kialakul a kommunikációs kompetencia, amely kényelmes feltételeket biztosít a kognitív tevékenységhez és az önfejlesztéshez. A tanár serkenti a tanuló érdeklődését, fejleszti vágyát az ismeretek gyakorlati felhasználására ebben a témában, valamint a tanulásra, ezáltal lehetővé téve a tantárgy elsajátításának sikerét.

A CM technológia segít felkészíteni az új generáció gyermekeit (az új oktatási szabványoknak megfelelően), akik képesek gondolkodni, kommunikálni, hallani és meghallgatni másokat. A tanulók érdeklődnek a tanulás iránt. A technológia keretein belül megszerzett tudás relevánssá válik számukra, javul az oktatás minősége, és ami a legfontosabb, a tanuló személyisége kerül reflektorfénybe.

A QM független gondolkodás. Amikor egy óra a CT elveire épül, minden tanuló a többiektől függetlenül alakítja ki saját elképzeléseit, értékeléseit és meggyőződéseit. Következésképpen a gondolkodás csak akkor lehet kritikus, ha egyéni jellege van, pl. a tanulóknak elegendő szabadságot kell kapniuk ahhoz, hogy önállóan gondolkodjanak, és a legnehezebb kérdéseket is önállóan oldják meg.

A KM a társadalmi gondolkodás. Minden gondolatot tesztelnek és finomítanak, ha megosztják másokkal. Amikor másokkal vitatkozunk, olvasunk, vitázunk, kifogásolunk, véleményt cserélünk, tisztázzuk, elmélyítjük saját álláspontunkat, ezért a KM-nek megfelelően a tanár igyekszik páros és csoportos munkatípusokat alkalmazni az órákon, beleértve a vitákat is. és beszélgetések, valamint a hallgatók írásos munkáinak különféle kiadványai.

A technológia alkalmazása a kritikai gondolkodás (TRCM) fejlesztésére felszabadítja, önbizalmat ad a tanulóknak. A tanuló nem fél a hibázástól, a véleménynyilvánítástól. A tanuló a tanulás folyamatában maga építi fel a folyamatot, képességei és képességei, valós és konkrét céljai alapján maga határozza meg a végeredményt. A személyes felfedezésen keresztül történő tanítás hosszú folyamat. A tanár lehetőséget ad a tanulóknak képességeik megvalósítására, önmaguk megtalálására.

A TRCM használata során:

általánosított ismeretek, készségek, szokások és gondolkodásmódok képzése folyik;
lehetővé válik az egyes tudományágak összekapcsolása;
megteremtik a feltételeket a képzés változatosságához, differenciálásához;
az önmegvalósításra helyezik a hangsúlyt, kidolgozzák a saját egyéni tanulási technológiájukat.

Persze lehet vitatkozni a TRCM felépítésének és módszereinek hatékonyságáról, általában a technika irodalomórákra való alkalmazhatóságáról, de a TRCM-et akkor érdemes használni, ha jól érted, hogy mit és miért csinálsz. A technológia nem arra való, hogy színesítsd a leckét, hogy magadnak érdekessé tedd az órákat. Ez a technológia a tanuló számára készült, hogy közelebb vigye a megismerési folyamathoz, hogy élvezze a játéktechnikák használatát, a csoportos munkaformákat, a gyakori tevékenységváltást. A TRCM bevezetése minőségi szintű nyelvi oktatást biztosít: az irodalmi nyelv normáinak elsajátítását, a tanulók szókincsének és művelt beszédszerkezetének gazdagítását.

Az információ átvételével, észlelésével és továbbításával kapcsolatos kritikai gondolkodás fejlesztésére szolgáló technológia, ezért univerzális.

Célváltozások modern oktatás az oktatási folyamat minden összetevőjének változását vonja maga után, a magyarázó-illusztrált tanítási módról a tevékenységalapúra való átállás szükségességét. Egyre gyakrabban alkalmazzák a kutatási oktatási módszerek oktatási folyamatban való alkalmazását. A vezető módszerek közül a projektek módszere nevezhető.

A projekt során a hallgató úgy érzi, hogy a folyamat rá és személyiségére összpontosul, tevékenysége saját tapasztalataira, érdeklődésére, hajlamaira épül. A projekt munkája során nagy jelentősége van azoknak a problémáknak a megvitatása és megoldása, amelyek a hallgatót is érdeklik. A hallgatók lehetőséget kapnak érdekes témák, filozófiai, egyetemes jellegű problémák megvitatására, megtanulják véleményüket kifejezni, elemezni, általánosítani, megindokolni saját álláspontjukat. Az osztályteremben a tanár sikeresen ötvözi a tanulók tevékenységének osztály-órás, csoportos, egyéni szervezési formáit. A csoportok a feladattól, érdeklődési körtől függően változtathatják összetételüket. Az együttműködésen alapuló tanulás a tanulók tevékenységének kiscsoportos szervezésének modellje, amelyben mindenki részt vesz a közös tevékenységekben, felelősséggel a saját tetteiért és mindenki cselekedeteiért.

A kommunikációs forma szabad megválasztása (páros, csoportos munkavégzés, interakció a tanárral, akinek szerepe felügyelőből tanácsadó, egyenrangú beszélgetőpartner, pszichológus, mentor, együttműködési légkör megteremtője, ill. kölcsönös megértés tanár és diák között). A tanár minden tanulót, csoportot és osztályt egészként lát, feltételeket teremt a kreativitás légkörének megteremtéséhez. Az eredmény - a kommunikációs forma szabad megválasztása - jótékony hatással van általában a pszichés légkörre és mindenki komfortérzetére.

A projekt keretében végzett tevékenységek lehetővé teszik a hallgatók számára, hogy megismerkedjenek a téma tanulmányozásának új megközelítéseivel, értékeljék és rendszerezzék az információkat, új szintre lépjenek a problémák megértésében. A projekt célja a személyes - orientált tanulás, lehetővé teszi a tanulók kreatív képességeinek fejlesztését, a meglévő ismeretek, készségek és képességek új helyzetbe való átadását, hozzájárul a dialogikus gondolkodás fejlesztéséhez, saját nézőpontjuk kialakításához.

Az oktatási és kutatási projekt keretében a hallgatók tevékenységei a következőkhöz kapcsolódnak:

különböző forrásokból származó adatok ingyenes keresésével;
az adatok rendszerezésének módjaival;
kulcsszavak használatának, információk elemzésének, meghatározott formában történő bemutatásának képességével (interjúeredmények táblázata, szociológiai kérdések; információkeresés az író életéről, munkásságáról, kutatási eredmények tervezése multimédiás prezentáció, weboldal formájában, stb.)

A projekt során a hallgatók gyakorlati készségeket szereznek és fejlesztenek az információs, művészi és irodalmi szövegekkel, videó anyagokkal, illusztrált anyagokkal való munkavégzésben, saját szövegalkotási készségeket, amelyek ösztönzik a szóbeli beszédet, hiszen a projekt módszertanának technológiája az utolsó szakasz magában foglalja a projekt bemutatását, a védekezést és a saját kutatómunkájuk bemutatását. Munkáján dolgozva a hallgató beszélgetőpartnerként lép fel, párbeszédbe lép. Először is a megcélzott olvasóval, másodsorban belső párbeszédben, önmagával. Belső világa felé fordulva a tanuló tisztábban és szemléletesebben felismeri helyét az őt körülvevő valóságban, illetve magának a valóságnak a tulajdonságait, tulajdonságait, lehetőséget kap arra, hogy szóban fejezze ki magát, egy sajátos valóságtípust hozva létre. Az információs technológiák lehetővé teszik, hogy megnyilvánuljanak a hipertext létrehozásában.

A projektmunka eredményeinek összegzésekor fontos, hogy a tanulók maguk értékeljék tevékenységeiket, elemezzék saját eredményeiket, és lássák a további fejlődés kilátásait.

A hallgatók irodalmi projektjei a következőképpen mutathatók be:

Tematikus előadások, kiadványok;

Kvízek, olimpiák a témában;

Alkotó művek (tündérmese, mese stb.) kollektív írása;

Tematikus versgyűjtemény költőktől;

Olvasói konferenciák a modern és külföldi irodalom alkotásairól;

Hozzon létre multimédiás prezentációkat stb.

Mutassunk egy leírást az egyik projektről.

Az oktatási projekt témája és a projekt kreatív neve:

„Lenni vagy rendelkezni. Mi az életérzés?" (L. N. Tolsztoj "Háború és béke" című regényének tanulmányozása 10. osztályban).

Alapvető kérdés: Mit válasszak: "lenni" vagy "van".

Az oktatási téma kérdései:

Mik azok az "örök kérdések"?
Milyen „örök kérdéseket” fogalmaz meg L. N. Tolsztoj a „Háború és béke?” című regényében. Szerinted miért az egyik legfontosabb kérdés a kérdés: mi az igazság? Mi az élet értelme?

TantárgyakKulcsszavak: irodalom, számítástechnika, képzőművészet, orosz nyelv.

tagok : szaktanárok, 10 évfolyamos tanulók.

A projekt didaktikai céljai:

A tanulók önrendelkezésének, élethelyzet-választásának elősegítése.
Képessé tenni a párbeszédet a műalkotás szerzőjével.

Módszertani feladatok:

Bővíteni a diákok elképzeléseit Lev Tolsztoj munkásságáról.
Képessé tenni egy irodalmi szöveg problematikus elemzésére.
Az összehasonlító elemzési készség fejlesztésének elősegítése, az antinóm összefüggések azonosítása.
Tanulja meg a Power Point, a Microsoft Word, a Microsoft Excel és a Microsoft Publisher használatát az eredmények formázásához.

Projekt összefoglaló:

A projekt az aktuális programra összpontosít, és integrálható az oktatási folyamatba.

A projekt a tantárgy tematikus tantervének következő pontjainak felel meg: prózai mű epizódjának elemzése, irodalmi szöveg értelmezése, átívelő témák az orosz és világirodalomban, az erkölcsi szabadság és hatalom antinómiája, a tanulmány. Lev Tolsztoj munkásságáról modern társadalmi-kulturális kontextusban.

A projekt részeként a hallgatók önálló kutatásokat végezhetnek a következő témákban: „Jó és rossz L. N. Tolsztoj Háború és béke című regényében”, „Érvelés az igazság kereséséről”, „Mi ad jogot az örökkévalónak nevezhető örök kérdésekhez” , „Miért merül fel az antonímia: lenni vagy rendelkezni”, „A választás szabadságának problémája, mit és miért választhatok és választhatok”, „Örök kérdések Lev Tolsztoj „Háború és béke” című regényében/

A projekt keretében végzett tevékenységek lehetővé teszik a hallgatók számára az információk értelmezését, értékelését és rendszerezését, a műalkotásban megfogalmazott és a kritikai irodalomban megfontolt problémák megértésének új szintjét. A projekt a tanulóközpontú tanulásra irányul, lehetővé teszi a tanulók kreatív képességeinek fejlesztését, a meglévő ismeretek, készségek és képességek új tanulási helyzetbe való átültetését.

A projekt hozzájárul a dialogikus gondolkodás fejlesztéséhez és az "örök" problémák filozófiai víziójának kialakításához, lehetővé teszi a kreatív képességek fejlesztését, az interdiszciplináris és a tárgyon felüli tudásszint elérését. A számítástechnika alkalmazása lehetővé teszi a tanulók kognitív képességeinek fejlesztését, ismereteik önálló strukturálására, az információs térben való eligazodásra, a problémalátásra, megfogalmazásra és megoldásra való képesség kialakítását.

Az információs technológia használata szilárdan beépült a tanári gyakorlatba, de az órák számítógépes támogatásával a tanár szerepe továbbra is a vezető szerepet tölti be az oktatási folyamatban, a tanár jelentősége a tanuló és a tanár közötti kommunikáció folyamatában. számítógép nem csökken. A tanárok vonzzák információs technológia az a tény, hogy lehetővé teszik az edzési gyakorlatok mennyiségének növelését, azok mennyiségi és nehézségi fok szerinti megkülönböztetését, egyéni és csoportos munka megszervezését. Jó eredmény érhető el a szöveggel való munka során, az információs technológia használatával, a beszédfejlesztési órákon.

Az idősebb osztályokban különös figyelmet fordítanak a hallgatók alapvető kommunikációs készségeinek fejlesztésére, amelyet az állami szabvány szövetségi összetevője határoz meg. Ez a fejlesztés sikeresebbé válhatinformációs technológiák alkalmazása.

Szöveggel való munka során a tanulók nemcsak a szöveg információs feldolgozása során tapasztalnak nehézségeket, hanem a bekezdésekre bontásban, a terv elkészítésében, a szöveg strukturálásában (konstrukciós) is. Ezeket a készségeket a tanulónak el kell sajátítania a tesztmunka során. A számítógép megkönnyíti a szövegrészek mozgatását. A tanuló többször is módosíthatja a szöveget, felismerheti a különbségeket több lehetőség között, ezeket vizuálissá teszi és kiválasztja a legjobbat.

Ezenkívül a számítógép lehetővé teszi a tanuló számára a különbségek bemutatását absztrakt (szöveg összeállítása az elsődleges szöveg töredékeiből), megjegyzések (a szöveg tartalmának rövid leírása – miről?) és absztrakt (a szöveg fő gondolatainak rövid összefoglalása - a szerző álláspontja bármely problémával, kérdéssel kapcsolatban).

6. A vizsgálat gyakorlati eredményei.

A TRCM alkalmazásának hatékonyságának elemzése azt mutatta, hogy a hallgatók ezeket az oktatási formákat preferálják. A 10-11. évfolyamos tanulók 100%-a lehetségesnek és szükségesnek tartja a TRCM alkalmazását az irodalomórákon, mivel véleményük szerint az ilyen technológiák hozzájárulnak az egyén átfogó fejlődéséhez, megtanítják a különböző információforrásokkal való munkát, megtanítják az önvizsgálatot. tevékenységeket, és lehetővé teszi, hogy új pillantást vethessen a tanulmányozott anyagra.

A hallgatók megjegyzik, hogy az órák érdekesebbé váltak számukra, lehetővé vált a vizualizáció aktívabb használata, az információs technológiák lehetővé teszik számukra, hogy kifejezzék magukat mind a projekten, a szövegen, mind a szóbeli védekezésben, ami felkészít a jövőre. Ennek ellenére a hallgatók megjegyzik, hogy az információs technológiának nem szabad vezető pozíciót betöltenie, mivel az irodalomórának elsősorban irodalomórának kell lennie, ahol a főszerep a könyvé és a szerzőé.

Nőtt az önállóság szintje az oktatási problémák megoldásában, megjelent az önképzés fókusza, nőtt a tanulók kreatív aktivitása, megváltozott a tanulási motiváció jellege (nem az értékelés miatt tanulnak, hanem azért, mert érdeklődnek, lehetőség van az önmegvalósításra a tanulási folyamatban).

A tanulók oktatási eredményeinek dinamikája az elmúlt 3 évben:

Az oktatott tantárgyak tanórán kívüli tevékenységeinek eredményei:

2008 - Balra Igor vette2. hely a városi versenyenAz orosz flotta történetének hősies oldalai.

2008 - Lakhtikova Angelina a regionális szakasz versenybizottságának oklevelét kapta VIÖssz-oroszországi verseny„Legjobb íráslecke – 2008”, mintregionális döntősverseny "Levél tanáromnak" jelölésben.

2009 - vette Lakhtikova Angelina2. hely a Brjanszki régióbanaz összoroszországi gyermekversenyen "Gagarin a hazám sorsában".

2009-2010 Lysak Ksenia "A vers legőszintébb olvasata" jelölésben részesült.a regionális versenyenolvasók „Szülőföldem”.

2009-2010 - Bal Igor részt vettBrjanszki Regionális Vállalati Olimpiahallgatók orosz nyelven, a BSU vezetésével. Kétszer is bejutott a második körbe. 2010-ben a 11. helyet szerezte meg benne. Ugyanezen az olimpián Anastasia Parshikova is részt vett, aki szintén bejutott a nappali fordulóba, és az 5. helyet szerezte meg.

2010 - Belyavtseva Natalia megkapta az Általános és a Tanszék oklevelét szakképzés Brjanszki régió2. hely a regionális esszépályázaton"A lírai költők ritka ajándéka", Nikolai Posnov költő munkásságának szentelve.

2010-2011 Lysak Ksenia elvetteTerületi versenyen 3. helyezésolvasók „Szülőföldem”.

2011 - vette át Vladislav Borisova2. hely a régióban az "Orosz Medvekölyök" nemzetközi versenyen.

2011 - Gorbacsova Julia -3. hely a régióban V „Orosz medvebocs” nemzetközi verseny.

2011 diák vett résztM.V. Lomonoszov tornán.Lakhtikova Angelina és Sukhanova Alla szerepel a nyelvészeti oklevelek odaítélésére bemutatott hallgatók listáján, Apokina Varvara - az irodalomból.

2011 - Aldushina Maria részt vettregionális verseny iskolai dolgozatok„A civilek sorsa a Nagy történelemben Honvédő Háború».

2011 - Apokina Varvara és Vodicseva Irina -az Összoroszországi Irodalmi Olimpia önkormányzati szakaszának győztesei.

2012 - lett Sukhanova Alla táv fordulójának győztese Olimpia "Lomonoszov"a Moszkvai Állami Egyetem vezényelte le, és belépett a nappali tagozatba.

KÖVETKEZTETÉS

A CM fejlesztés problémájának elméleti elemzése és az elvégzett kísérleti kutatások lehetővé teszik, hogy a következő következtetéseket vonjuk le:

Az idősebb iskolás korban kedvező feltételeket teremtenek a CT fejlődéséhez, ami az absztrakt gondolkodás kialakulásához, a heurisztikus potenciál növekedéséhez, az önrendelkezési igény növekedéséhez, az öntudat és önbecsülés növekedéséhez, az önértékelés kialakulásához kapcsolódik. egy világnézet.
A bemutatott kísérleti tanulmány lehetőséget teremtett a középiskolások CT fejlesztésével foglalkozó irodalomtanári tevékenységi modell bemutatására és tesztelésére, amely cél-, tartalmi-, technológiai-, kontroll- és értékelési összetevőkből áll, amely nemcsak elméleti. , hanem gyakorlati jelentősége is van a középiskolát végzettek képzési színvonalának javítása szempontjából.
A tanári tevékenység hatékonyságának növelése érdekében a középiskolás diákok CM-jének fejlesztésében a következő pszichológiai és pedagógiai feltételeket kell betartani:

tanárok továbbképzése speciális program keretében;
a tanárok értékszemantikai attitűdjének kialakítása a tanulók kritikai gondolkodásának fejlesztéséhez;
az iskolások szubjektív tapasztalatainak bevonása az oktatási folyamatba;
kedvező pszichológiai légkör kialakítása az osztályteremben;
figyelembe véve a középiskolások életkorát, személyiségét, egyéni sajátosságait, szubjektív tulajdonságaik alakulását.

A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy a kísérleti osztályok tanulóinak CM fejlettségi szintje lényegesen magasabb, mint a többiben. Ez jelzi a kidolgozott pedagógiai modell hatékonyságát.

Így a kutatási probléma megoldódott, a hipotézis bizonyítást nyert, és az eredmények lehetővé teszik, hogy úgy tekintsük, hogy a munka célja megvalósult.

Kísérletileg megállapították, hogy a CM fejlesztése növeli a tanulók intellektuális aktivitását és önállóságát, hozzájárul a kognitív érdeklődés növekedéséhez, az erkölcsi fejlődéshez. A CM fontos helyet foglal el a középiskolások személyiségszerkezetében: megalapozza az elméleti gondolkodást, elősegíti a tudatos szocializációt, a saját és mások hibáinak, hiányosságainak megismerését, feltárását azok leküzdése érdekében, megszünteti a pszichológiai akadályokat, megtanítja az építő kritikát helyesen felfogni és üzletszerűen reagálni rá, aktív élethelyzetet alakít ki. A CM felső tagozatos korban a mélyebb önismeret, a megfelelő önértékelés kialakításának útja, i.e. javításra törekvő.

A kritikai gondolkodás elméleti vizsgálata kiemelte annak személyes és társadalmi jelentőségét, humanista értékét, a fejlődés relevanciáját, valamint a definíció, szerepe, szerkezete, funkciói, tárgyai megközelítésének változatosságát.

Bibliográfia

Halpern D. A kritikai gondolkodás pszichológiája. Szentpétervár: Péter, 2000.
S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. A kritikai gondolkodás fejlesztése az osztályteremben. Moszkva, Felvilágosodás, 2004.
Kluster D. Mi a kritikai gondolkodás? // A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasás és írás útján. 1. rész. "Szeptember elseje" című újság melléklete. 2001.
Kant I. A tiszta ész kritikája / Per. vele. N. O. Lossky opciókkal per. oroszul és európai nyelvek. Moszkva: Nauka, 1999.
Butenko A.V., Khodos E.A. Kritikai gondolkodás: módszer, elmélet, gyakorlat, M., 2002.
Alekseeva M.A.
Lipman, 1988.

ALKALMAZÁS

Irodalom óra összefoglaló 10. évfolyamon

technológia alkalmazása a kritikai gondolkodás fejlesztésére.

Kifejlesztette Didenko L.D., az MBOU 11. számú középiskola tanára.

L. N. Tolsztoj. Élet és sors. Az alkotói út szakaszai. Az író lelki kutatásai.

Az óra célja: 1 ) általánosítani, rendszerezni és bővíteni a témával kapcsolatos ismereteket;

2) fejleszti a szöveggel való munkavégzés készségeit és képességeit;

3) a téma iránti érdeklődés felkeltése.

Feladatok:

Keltsd fel az érdeklődést Tolsztoj élete és személyisége iránt.
Segítsen a tanulóknak megérteni az író művészi világképét.

Felirat:

Mindenki -

gyémánt, amely képes megtisztítani

És ne tisztítsd meg magad. Amennyiben

amelyben megtisztul,

örök világosság ragyog át rajta.

Szóval ez ember dolga

ne próbálj ragyogni

De próbáld megtisztítani magad.

L.N. Tolsztoj.

Felszerelés: táblázatok, tanulói mappák referencia anyagokkal, nyomtatott szövegek, magyarázó szótárak,számítógép, előadás Lev Tolsztoj fényképeivel

AZ ÓRÁK ALATT

"Kihívás" szakasz (érdeklődés felébresztése a téma iránt)

"Agyi támadás"

Feladatok:

a meglévő ismeretek, készségek, képességek aktualizálása a tanult anyaggal kapcsolatban;
kognitív érdeklődést kelt a vizsgált anyag iránt;
segítse a tanulókat abban, hogy önállóan meghatározzák a téma tanulmányozásának irányát és önállóan döntsenek Problémák.

Tanár : Hogyan érti a lecke epigráfiáját?

Mit tudsz a mai leckéről?

Tanulói válaszok:

Diákok történetei Lev Tolsztoj életéről, eseményekben gazdag.

(a mese során a tanulók a nevezett tényekhez kapcsolódó fényképeket mutathatnak az íróról)

L. Tolsztoj életszakaszai, ideológiai és kreatív fejlődése.

1828-1849 Gyermekkor, serdülőkor. Fiatalság: a személyiség eredete.
1849-1851 Yasnaya Polyana: az önálló élet élménye.
1851-1855 Katonai szolgálat. Útban a Háború és Béke felé.
1860-1870 Író, közéleti személyiség, tanár.
1880-1890 – Lemondtam körünk életéről.

Tolsztoj legjobb művei.

"Háború és béke" (1864-1869)
"Anna Karenina" (1870-1877)
"A sötétség hatalma" (1866)
"Kreutzer-szonáta" (1889-1889)
"Feltámadás" (1889-1899)
"Hadji - Murat" (1896-1905)
Vígjáték "A felvilágosodás gyümölcsei" (1900)
Publicisztikai cikkek "Nem tudok hallgatni", "Ne ölj és mások" (1908)

9. "A bál után" (1903)

Az író „kapcsolati körének és történelmi eseményeinek” bemutatása.

Kérdések diákoknak:

1. Milyen történelmi eseményeknek volt tanúja az író?

2. Hány évre esik munkásságának fénykora?

Tanár szava.

Lev Nikolaevich Tolsztoj nagy tehetségű és szorgalmas író, az egész világ számára ismert ragyogó művek szerzője.

A Tolsztoj, az ember által elért erkölcsi magasság egy hatalmas, soha meg nem szűnő eredménye belső munka, az önmagunkkal szemben támasztott legmagasabb követelmények, a viselkedés kíméletlen elemzése, a gyengeségek leküzdése (ambició, hiúság, következetlenség, tervek nem teljesítése, lustaság, hanyagság, kapkodás, félénkség megnyilvánulása. Maga Tolsztoj mutatott rá ezekre a hiányosságokra).

2. „Megértés” szakasz (az anyag megértése munka közben)

Feladatok:

Hogy segítse a tanulókat abban, hogy aktívan észleljék a tanult anyagot:
Segítsen összekapcsolni a régi tudást az újjal.

Tanár: A jegyzetfüzetekben készítsen három oszlopból álló jelölőtáblát: „Tudom”, „Tudni akarok” és „Megtudtam (a)”.

Tanár:

Képzeld el, hogy az egyik diák az osztályunkból meglátogatta Tolsztoj házát Jasznaja Poljanában. Vele együtt levelező körutat teszünk az író nevéhez fűződő emlékezetes helyeken, miután felolvasta a szöveget (a tanulók hangosan felolvassák a szöveget) „L.N. Tolsztoj”. A táblázat első oszlopába írja be a témával kapcsolatos ismereteit. A másodikban - amit szeretnének tudni, a harmadikban - amit a szövegből tanultak. (Minden tanuló nyomtatott szöveget kap, párban dolgoznak).

Kinyomtatni:

Az első benyomásaink a Jasznaja Poljanába tett utazásról az idegenvezető történetéhez kapcsolódnak, amely arról szól, hogy a Honvédő Háború alatt az emberek hogyan mentették meg a Tolsztoj-házat a tűztől és a nácik rablásától. És itt sétálunk az első hóval beporított földön, ahol Lev Nyikolajevics sétált, ahol még a levegő is különlegesnek tűnik - Yasnaya Polyana ...

Tehát belépünk a házba. Nagyon csendesen lépünk be. Már a hallban vannak könyvespolcok. Ez egy hatalmas könyvtár része, amely Tolsztoj három generációjához tartozott: anyai nagyapjához, Volkonszkij herceghez, Lev Nikolajevics apjához és magának Tolsztojnak.

A ház legnagyobb helyisége az előszoba. Feltűnő a luxuscikkek hiánya. Az előszobából beköltözünk a nappaliba, ahol T. A. Ergolszkaja élt, aki Tolsztojt, testvéreit és nővére nevelte. Jergolszkaja halála után itt volt Szofja Andrejevna szobája, amely egyben étkezőként is szolgált. A nappali szomszédságában található az író dolgozószobája, amely a múzeum központi helye. Munkája során senki nem lépett be ebbe a sajátos erődítményébe. Sofya Andreevna szigorúan őrizte férje pihenését, és páratlan órákban senkit sem engedett be hozzá. Az iroda teljes berendezése, valamint számos "apróság" teljes egészében megmaradt. Úgy tűnik, csak Tolsztoj hagyta el ezt a szobát...

Az író életének utolsó éveiben a dolgozószoba melletti szoba volt a hálószobája. Egy egyszerű vaságy, egy éjjeliszekrény, egy fajansz mosdó, két léc háttámlájú fotel, egy iroda. A falakon az apa, a feleség, a lányok, Masha és Tanya portréi láthatók. Élénken képzeli, hogy reggel 12 órakor Lev Nikolajevics belép a hálószobába, meggyújt egy gyertyát, vesz egy jegyzetfüzetet, egy örök tollat, és újabb bejegyzést tesz.

Az irodafal mögött, az északi oldalon két szomszédos helyiség található: a „titkárnő” és a könyvtár. Tolsztojjuk tréfásan felhívta az irodát. Itt lemásolták a kézirattervezeteket, sokszorosították a cenzúrázott cikkeket, és megírták a válaszokat a levelekre. A szerző kényelmét szolgáló piszkozatokat (a rossz kézírás miatt) otthon újraírták: például a "Háború és béke" négyszer, "Anna Karenina" - hétszer, "Kaukázus foglya - 100" (! )

A házat elhagyva lemegyünk az első emeletre, és bemegyünk a boltívek alatti szobába, amely jól ismert Repin festményéről. Itt érlelődött meg a terv és íródott a „Háború és béke” című nagyregény eleje, amely természetesen felkelti a látogatók különös érdeklődését.

És végül egy kellemesebb szoba - egy szoba a látogatók számára. Lev Nikolaevich családjának barátai általában itt maradtak, köztük: I, S, Turgenyev, A, A, Fet, A, P, Csehov, I, E, Repin, V, G, Korolenko és még sokan mások. A család ezt a főként könyvespolcokkal berendezett szobát alsó könyvtárnak vagy mellszobanak is nevezte. Az alsó könyvtárban Tolsztoj (1873-1877-ben) Anna Kareninát írta. Itt az író nem egyszer tapasztalta egyszerre az alkotó éleslátást és az életigazság fájdalmas keresését. Itt helyezték el az 1910. november 9-én hozott koporsót a holttestével is ...

Elhagyjuk a Yasnaya Polyanát. Tolsztoj házából mély gondolatokban és izgalomban. Hiszen kérdések, amelyek a nagy írót egész életében aggasztották. Semmit sem veszítettek jelentőségükből. Úgy tűnik, hogy közvetlenül nekünk szólnak:– Hogyan őrizzük meg a kedvességet és a szeretetet?válaszolni rájuk ma nem könnyebb, nem könnyebb...

Tanár : Az elkészült táblázatot a csoportból egy személy hangoztatja (lehetőleg gyenge).

Tanár : Leckénk első részét befejeztük.

A második rész így hangzik: "Spiritual quest".

Mit tud erről a problémáról? Milyen asszociációi vannak? (előre adták a feladatot Krisztus parancsolatainak kiírására egy füzetbe)

A csoportos tanulók egy klasztert alkotnak(a téma grafikus megjelenítése)"Szőlő" a "Spiritual quest" témában» ( a tanulók asztalain előkészített „ovális” lapok vannak, ahol a tanulók filctollal jegyzetelnek, a kép legyen világos, ügyes).

Az utókor számára ezeket a szórólapokat a táblára akasztják..

Egyéni feladat

Dolgozzon magyarázó szótárral.

Tanár: Keressen egy bejegyzést a szótárban, amely megmagyarázza az "anathema" szó jelentését

Diák: Anathema (görögül ἀνάθεμα - " leszoktatás" -tól ἀνατίθημι – „fektetni, kikényszeríteni”) – kezdetben – e fogadalom szerinti áldozat az isteneknek, odaadás egy istenségnek; később - (valakinek a közösségből való kiválása), száműzetés, egy átok .

Tanítvány: Meg volt győződve arról, hogy nincs szükség közvetítőre Isten és ember között.A zsinat döntésére reagálva határozottan kijelentette, hogy elutasítja az „érthetetlen Szentháromságot”, „az első ember bukásának értelmetlen meséjét” és „a szűztől született, az emberi fajt megváltó Isten káromló történetét”. ." Az Egyház tanításait " alattomos és ártalmas hazugságnak, a keresztény tanítás értelmét rejtő legdurvább babonák és boszorkányságok gyűjteményének" nevezi. Tolsztoj az imákat és az egyházi szentségeket boszorkányságnak tartotta.Ugyanakkor az író vallási és esztétikai nézetei az igaz élet tanán alapultak. Jelentése a felebarát és önmaga iránti lelki szeretet. Az ember igaz élethez vezető útjait az ember erkölcsi önfejlesztésének tana konkretizálta, amely magában foglalja Krisztus 5 parancsolatát:

A parancsolat, hogy ne állj ellen a gonosznak erőszakkal.

Ne kövessen el házasságtörést, tartsa be a családi élet tisztaságát

Soha ne állj bosszút senkiért, ne igazold a bosszú érzését azzal, hogy megbántottak, viselj el sértéseket

Ne esküdj és ne esküdj semmire vagy senkire

1847 tavaszán Tolsztoj rövid időre a kórházban kötött ki. Itt kezdett el naplót vezetni, majd vidéki magányban, a pétervári katonai szolgálat alatt, Európát járva folytatta... Az utolsó naplóbejegyzés halála előtt három nappal készült. Ebben Lev Tolsztoj valódi nézeteit láthatjuk.

Tanár: Igyekezzen az óra témájának megfogalmazását az anathema szó használatával problémás kérdés megfogalmazásával folytatni.

(például a kiközösítés (anathema) befolyásolja-e az ember erkölcsi tisztaságát?)

Tanár: Segíthet-e a lecke epigráfja a kérdés megválaszolásában?

Ez a kérdés lesz az Ön D/Z-je.Válaszolj rá írásban két szépirodalmi érvvel.

3 . Színpad "Tükröződés"

(az anyag általánosítása, összegzés)

Feladatok:

Segíts a tanulóknak összefoglalni a tanultakat
Segítsen a tanulóknak önállóan meghatározni az anyag további tanulmányozásának irányait

1. Az „L.N. Tolsztoj. Élet és sors. Az alkotói út szakaszai.

(a tanulók maguk töltik ki a táblázat bal oldalát)

Életévek	1828 - 1910
Jasznaja Poljana	A Honvédő Háború alatt az emberek megmentették a Tolsztoj-házat a tűztől, a nácik rablásától. A birtok helyiségei, hatalmas könyvtár, látogatószoba (alsó könyvtár). A luxus hiánya.
A kreatív út hat szakasza	1828-1849 Gyermekkor, serdülőkor. Fiatalság: a személyiség eredete. 1849-1851 Yasnaya Polyana: az önálló élet élménye. 1851-1855 Katonai szolgálat. Útban a Háború és Béke felé. 1860-1870 Író, közéleti személyiség, tanár. 1880-1890 – Lemondtam körünk életéről. 1900-1910 Emberek és találkozók. Kivonulás.
Lev Tolsztoj legjobb művei	"Háború és béke" (1864-1869) "Anna Karenina" (1870-1877) "A sötétség hatalma" (1866) "Kreutzer-szonáta" (1889-1889) "Feltámadás" (1889-1899) "Hadji - Murat" (1896-1905) Vígjáték "A felvilágosodás gyümölcsei" (1900) Publicisztikai cikkek "Nem tudok hallgatni", "Ne ölj és mások" (1908) 9. "A bál után" (1903)
Spirituális keresés (Krisztus 5 parancsolata)	A parancsolat, hogy ne állj ellen a gonosznak erőszakkal. Ne kövessen el házasságtörést, tartsa be a családi élet tisztaságát Soha ne állj bosszút senkiért, ne igazold a bosszú érzését azzal, hogy megbántottak, viselj el sértéseket Ne esküdj és ne esküdj semmire vagy senkire Ne feledje, hogy minden ember testvér – és tanulja meg meglátni a jót az ellenségben.

Gyakorlat "Sinkwine"(francia szó öt sorra.

Az írás szabályai:

1. sor - egy szó, általában főnév vagy névmás, amely tartalmazza a szinkronban tárgyalandó tárgyat vagy alanyt;

2. sor - két szó, leggyakrabban melléknevek vagy melléknevek, amelyek leírják a kiválasztott elem jellemzőit vagy tulajdonságait;

A 3. sort igék vagy más szóbeli alakok alkotják, amelyek leírják az adott tárgy vagy alany által végrehajtott jellegzetes cselekvéseket;

4. sor - három, négy vagy öt szóból álló kifejezés, amely kifejezi a szinkvin szerzőjének személyes hozzáállását a leírt témához vagy tárgyhoz;

Az 5. sor egy vagy két szót tartalmaz, amelyek az alany vagy tárgy lényegét jellemzik

Témák a cinquain számára

"diák"	"Lecke"	"Leo Nyikolajevics Tolsztoj"
Diák. Hozzáértő, érdeklődő.	Lecke. Informatív, érdekes.	Tolsztoj. Híres, híres.
Olvasni, írni, kutatni.	Tanít, nevel, feltár.	Nevel, aggódik, ír.
Sok új dolgot tanultak.	Fontos téma számunkra.	Minden generáció problémáiról.
Elégedett!	Köszönöm a leckét!	Nagyszerű tanár!

TRKM - technológia a kritikai gondolkodás fejlesztésére (a módszertani és tudományos irodalomban általánosan elfogadott rövidítés)

Alekseeva M.A. A legmagasabb kategóriájú MOU 4. számú középiskola orosz nyelv és irodalom tanárának munkatapasztalatának általánosítása, Tobolszk, 2012

"A kritikus gondolkodás fejlesztése az osztályteremben." Szerzők: S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. Moszkva, Felvilágosodás, 2004.

Az iskola egyik fő feladata a tanulók tudatos, szilárd tudással való felruházása, önálló gondolkodásuk fejlesztése.

A gondolkodás nemcsak kognitív, hanem alkotó tevékenység, amelynek eredményeként az emberek anyagi és szellemi kultúrájának új tárgyai, jelenségei jönnek létre, személyes és társadalmi életük útjait előre látják és megtervezik. Az új vívmányok és felfedezések ismerete az új fogalmak, törvények és szabályok kialakításának alapja. Így a gondolkodás a gyakorlat és az elmélet egységében megy végbe. A gondolkodás tartalma fogalmak, törvények és szabályok, valamint újonnan tanult vagy kreatív szellemi tevékenység által létrehozott egyedi tárgyak és jelenségek. Emellett bizonyos közvetlenül észlelt tárgyak és jelenségek, az emlékezet, a képzelet ábrázolásai és képei, az összehasonlítások képei, a gyakorlati tevékenység vagy annak képei válnak a gondolkodás tartalmává.

A gondolkodás egy termék történelmi fejlődés a társadalmi gyakorlat, az emberi tevékenység egy speciális elméleti formája. Pszichológiai szempontból a gondolkodás egy speciálisan kondicionált, a beszéddel elválaszthatatlanul összefüggő mentális folyamat, amelynek során lényegében újat keresnek és fedeznek fel, a valóság közvetett és általánosított tükröződési folyamata annak elemzése és szintézise során.

I.V. Dubrovin a gondolkodást a környező világ közvetített és általánosított megismerésének folyamataként értelmezi.

Selevko G.K. A gondolkodás a környező világ tárgyait és jelenségeit, azok összefüggéseit, létfontosságú kérdéseket megoldó emberi megismerési folyamat. fontos feladatokat, az ismeretlen keresése, a jövő előrelátása.

A.V. Brushlinsky a gondolkodást az emberi kognitív tevékenység folyamataként értette, amelyet a valóság tárgyainak és jelenségeinek általánosított és közvetett visszatükrözése jellemez alapvető tulajdonságaikban, összefüggéseikben és kapcsolataikban.

A gondolkodás Nemov R.S. szemszögéből egy pszichológiai megismerési folyamat, amely a szubjektíven új ismeretek felfedezéséhez, a problémák megoldásához, a valóság kreatív átalakításához kapcsolódik.

A gondolkodási folyamat fő formái a pszichológusok szerint a következők: ítéletek, érvelés, következtetések. A gondolkodás jellegzetes formáiban zajlik és fejlődik: elemzés, szintézis és összehasonlítás; absztrakciók, általánosítások és konkretizálások; indukció és dedukció; kapcsolatok és kapcsolatok megtalálása; fogalmak kialakítása, osztályozása, rendszerezése.

Az elemzés és a szintézis az alapvető mentális műveletek. Az elemzés az egésznek részekre bontása vagy aspektusainak, cselekvéseinek, kapcsolatainak mentális elválasztása az egésztől. A szintézis részek, tulajdonságok, cselekvések mentális egyesülése egyetlen egésszé. Az elemzés és a szintézis mindig egységben zajlik. Amit elemzünk, az valami közös, az egészet magában foglalja. A szintézis magában foglalja az elemzést is: ahhoz, hogy egyes részeket, elemeket egyetlen egésszé vonjunk össze, ezeket a részeket, jellemzőket az elemzés eredményeként kell megszerezni. A mentális tevékenységben az elemzés és a szintézis felváltva kerül előtérbe. Az elemzés vagy szintézis túlsúlya a gondolkodásban egyaránt tudható be az anyag természetéből és a feladat feltételeiből, valamint az ember mentális felépítéséből.

Az összehasonlítás a hasonlóságok vagy különbségek megállapítása tárgyak és jelenségek vagy egyedi jellemzőik között. Az összehasonlítás tárgya elvileg a valóság bármely tárgya lehet, hiszen a tárgyak bármilyen hasonlósága esetén mindig van különbség köztük, és fordítva, bármennyire is különbözőnek tűnik két tárgy, mindig van köztük valami hasonlóság. Ezért konkrét jelenségeket és tárgyakat hasonlítanak össze, az észlelt objektumot annak ábrázolásával, különféle folyamatokkal, állapotokkal és mintázatokkal stb. stb.

K.D. Ushinsky úgy vélte, hogy "... az összehasonlítás minden megértés és gondolkodás alapja." Egyesek azonosságát, más dolgok különbségeit kiemelve az összehasonlítás vezet a besorolásukhoz. Mindezek a műveletek a gondolkodás fő tevékenységének különböző aspektusai - a tárgyak, jelenségek, tények közötti egyre jelentősebb objektív összefüggések és kapcsolatok feltárása.

A gondolkodásmódot mentális cselekvési módoknak nevezzük. Osztályozásukat és jellemzőiket Selevko G. K. munkái mutatják be. A mentális cselekvések módszerein kívül a „nevelési munka módszerei” kifejezést használják, amely az eljárási készségek területét jelöli, amelyek rendkívül fontos szerepet játszanak a sikeres tanulásban. (I.S. Yakimanskaya).

A rendszerezés fontos helyet foglal el a gondolkodás és az emlékezet fejlesztésében, nevelésében. Az ismeretek rendszerezésének objektív feltétele a tantárgy logikai felépítése, amely megkülönbözteti az alap-, kezdeti és konkrétabb fogalmakat. A rendszerezés lehetővé teszi a memória produktívabb felhasználását, mivel kiküszöböli annak szükségességét, hogy az anyagot magánjellegű tények és információk összegeként memorizálják azáltal, hogy nagyobb egységekre csoportosítják (Kirillova G.D.).

Az emberi megismerési folyamat szerves része az absztrakt gondolkodás, amely fogalmak, ítéletek és következtetések formájában valósul meg. Az absztrakt gondolkodás vagy annak „ábrázolása”, amit a szubjektumnak megjelenítenek, néha úgy érzik, mint egy belső szemlélő jelenléte, aki az egyén személyes drámáját szemléli. Ez az érzés titokzatos és misztikus.

Az emberi gondolkodás a kevésbé elvont fogalmaktól az egyre absztraktabb fogalmak felé halad (például az „anyag” fogalmától az „anyag” fogalmáig). A fogalmak bizonyos összefüggése ítéletet jelent. Mivel az absztrakt gondolkodás lényege az összefüggések és kapcsolatok kialakítása, a fogalmak tartalma csak a köztük lévő összefüggések és kapcsolatok kialakításán keresztül tárható fel (például „a fény sebessége nem függ a fényforrás sebességétől” , „a modern kor tartalma az információs civilizáció kialakulása” stb.). d.). A következtetés új ítéletek meghozatala a meglévők alapján, ami a logika törvényeinek alkalmazásával érhető el. A logikai törvények a dolgok hétköznapi összefüggései, amelyek az emberi gyakorlatban milliárdszor ismétlődnek, és ennek köszönhetően rögzülnek és bizonyos szabályokká alakulnak az elménkben, amelyeket használunk, gyakran anélkül, hogy észrevennénk. Ezért az absztrakt gondolkodás szintjén nemcsak a tudatossal van dolgunk, hanem a tudatalattival is, amely nélkül a logikai folyamat nem valósulhat meg. Ilyen például az intellektuális intuíció.

Az absztrakt gondolkodás minőségi sajátossága abban rejlik, hogy közvetett, azaz csak a kiinduló tartalmaként szolgáló érzékszervi formákon keresztül kapcsolódik a megjelenített valósághoz. Elsősorban az objektív világ általános tulajdonságainak, folyamatainak, jelenségeinek összefüggéseit, függőségeit jeleníti meg.

Formájában az absztrakt gondolkodás minőségileg különbözik az érzékszervi megismeréstől abban, hogy jelrendszerek vagy nyelv formájában létezik, amelyek a logikus gondolkodás folyamatának anyagi formája. Abból a tényből adódóan, hogy a nyelv vagy egy jelforma a felhalmozott információ feldolgozásának és továbbításának eszközévé válik, az absztrakt gondolkodás viszonylagos függetlensége keletkezik az alapját képező kezdeti érzéki anyagtól.

Ezért az absztrakt tudás nem redukálható az érzékszervi képek egyszerű műveletére. A megismerés valódi folyamatában ez a két oldal mindig egységet alkot, bár korrelációjuk és relatív szerepük a kognitív tevékenység különböző szintjein és formáiban változik.

Az absztrakció fejlődése az iskolásokban abban fejeződik ki, hogy kialakul az a képesség, hogy az egyes tárgyakról vagy jelenségekről kiemeljék és elvonják e tárgyak vagy jelenségek általános és lényeges jellemzőit és összefüggéseit, és elvonják a figyelmet róluk. Az absztrakció a tanulók általánosító szellemi tevékenységének konstruktív összetevője.

Az általánosítás és a fogalmak kialakítása absztrakció segítségével történik. Az egyes tárgyak vagy jelenségek tanulmányozása során először megkülönböztetik és elvonatkoztatják őket, vagyis az általános, lényeges tulajdonságokat és összefüggéseket elvonatkoztatják a nem létezőktől. Csak ez utóbbi szintetizálásával és általánosításával nyerünk általánosított, elvont tudást fogalmak, törvények vagy szabályok formájában. A tanulók mentális tevékenységének elvonatkoztatása során semlegesíteni kell, és ezáltal meg kell szüntetni vagy legalább csökkenteni kell a vizsgált tárgyak vagy jelenségek nem lényeges jellemzőit és kapcsolatait. Ez elősegíti a lényeges jellemzők és kapcsolatok absztrakcióját és általánosítását, és ennek eredményeként az általánosított elméleti ismeretek minőségét.

Az absztrakció, mint az általánosítási folyamat szerves és szerves összetevője, hozzájárul az iskolások általánosító szellemi tevékenységének fejlesztéséhez.

Jelenleg kiemelt figyelmet fordítanak a középiskolások gondolkodásának fejlesztésére. A produktív munka és az ipari képzés a munkaügyi oktatás rendszerében komoly követelményeket támaszt a hallgatókkal szemben.

Kialakítanak aktív élethelyzetet, tudatosabb hozzáállást a leendő hivatásválasztáshoz, az önrendelkezéshez és az önismerethez, fejlesztik a munkavégzés, az oktatási és kognitív tevékenység készségeit.

A középiskolások számára fontos maga a tanítás, annak feladatai, céljai, tartalma, módszerei. A tanulás jelentőségének változása nemcsak a tanuló tanuláshoz, hanem önmagához való viszonyulását is döntően befolyásolja. Egy középiskolás diák elmélyült érdeklődést mutat önmaga, gondolkodása iránt. Ez nagymértékben hozzájárul az olyan tulajdonságok kialakulásához, mint a megfigyelés, a szelektivitás, a kritikusság. A tanulás motívumai is változnak, hiszen fontos életértelmet kapnak a középiskolások számára.

Jellemző még a tudatosság folyamatos növekedése, az általánosítások, absztrakciók szerepének erősödése a mentális tevékenységben: a középiskolások megértik általános jelentése konkrét tények, megértik, hogy egy adott kép nemcsak önmagában vett tényként hat, hanem az általános kitevőjeként is. Itt az egyén, a különleges és az általános közötti kapcsolat megértéséről beszélünk, amely az ember kognitív tevékenységének hátterében áll.

A pszichológusok szerint a középiskolásoknak lehetőségük van kontrollálni mentális folyamataikat és cselekedeteiket, így nem csak az értelmi szférában mutatnak aktivitást, elemeznek bizonyos jelenségeket, ítélkeznek, hanem tudatosan alakítják világképüket, ami meglehetősen magas szintű fejlődést igényel. a gondolkodásé.

Az emberi gondolkodás az önálló és a kollektív tevékenységek végzése során fejlődik ki. Ez vonatkozik az absztrakt gondolkodás fejlesztésére is. Egy olyan tevékenység létrehozásához, amely hozzájárulna az absztrakt gondolkodás fejlesztéséhez az osztályteremben, nem hagyományos szervezeti struktúrát kell alkalmazni, különböző szintű ismeretek, készségek és képességek fejlesztését célzó módszereket és hatékony ellenőrzési módszereket kell alkalmazni.

A komplexebb tartalom és tanítási módszerek a középiskolások számára magasabb szintű önállóságot, aktivitást, szervezettséget, a gondolkodás technikáinak, műveleteinek gyakorlatba ültetésének képességét kívánják meg. Erőteljesen megnövekszik az önkontroll és önképzés, a képességek és azok megvalósítási lehetőségeinek ismeretének igénye, fejlődik a kezdeményezőkészség. A gondolkodás mélyebbé, teljesebbé, sokoldalúbbá és egyre absztraktabbá válik; a szellemi tevékenység új módszereivel való megismerkedés során a régiek, a korábbi oktatási szinteken elsajátított módszereket modellezik.

A gondolkodás, ezen belül is az absztrakt gondolkodás, az egyik legfontosabb és legjelentősebb tényező az oktatási folyamatban, melynek hatása a tanulók minden tevékenységében megmutatkozik.

Az azonos osztályba tartozó iskolásoknál a gondolkodás eltérő fejlettségű lehet, a tapasztalatok, az egyéni fejlesztési módok miatt.

Az iskolások gondolkodásának fejlődése kifejeződik:

a gyakorlatilag hatékony, figuratív (absztrakt) és fogalmi elméleti gondolkodás minőségi fejlődésében és változásában;
a figuratív (absztrakt), a gyakorlati-hatékony és az elméleti gondolkodás korrelációs formáinak megváltoztatásában, a gondolkodás tartalmától, a fejlettség és a képzettség szintjétől függően;
a mentális műveletek fejlesztésében: elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás;
a mentális tevékenység készségeinek kialakításában;
a gondolkodás folyamatainak tudatosításában és célirányos lefolyásának megszervezésében;
a tudás egyre gazdagabb, mélyebb és ügyesebb asszimilációjának növekedésében.

A középiskolásokkal több technológiai óra levezetése után világossá vált, hogy a tanulók absztrakt gondolkodásának fejlettségi szintje nem túl magas, mivel az órán a szellemi aktivitás gyenge. A tanulók alapvetően csak hallgatnak, jegyzetelnek, önálló feladatokat hajtanak végre sablon szerint, anélkül, hogy egy új téma tanulmányozásába belemélyednének.

Az absztrakt gondolkodás fejlettségi szintjének növeléséhez szükséges egy olyan órarendszer kialakítása, amely ehhez hozzájárul. Az absztrakt gondolkodás fejlettségi szintjének növelésére beszélgetéseket, mentális műveletekhez kapcsolódó önálló kreatív feladatokat (elemzés, összehasonlítás, általánosítás) alkalmaznak.

Egy ilyen órarendszer bevezetésének eredményeként a gyerekek elvontabban kezdenek gondolkodni, érdeklődni kezdenek, fejlődik a fantázia és a képzelet. Az önálló feladatokban pedig már használni fogják a sajátjukat Kreatív készségekés a tárgyak figuratív látásmódja.

A gondolkodás fejlesztése, ezen belül is az absztrakt gondolkodás, az iskola feladatai közé tartozik. A gondolkodás fejlesztése azt jelenti: a mentális műveletek kialakítása és fejlesztése; a képesség, hogy egy tárgyat különböző szögekből lássunk, az újat észrevegyük az ismerősben.

Először is, a gondolkodás a legmagasabb szintű kognitív folyamat. Ez egy új tudás terméke, egy aktív formája a kreatív reflexiónak és a valóság átalakításának egy személy által. A gondolkodás olyan eredményt hoz létre, amely egy adott pillanatban sem magában a valóságban, sem a szubjektumban nem létezik. A gondolkodás (az állatoknál is van elemi formában) felfogható új ismeretek megszerzéseként, a meglévő ötletek kreatív átalakításaként is.

A gondolkodás és az egyéb pszichológiai folyamatok közötti különbség abban is rejlik, hogy ez szinte mindig egy problémahelyzet, egy megoldandó feladat jelenlétével és a feladat kitűzésének körülményeinek aktív megváltoztatásával jár. A gondolkodás az észleléssel ellentétben túllép az érzéki adottság határain, kitágítja a tudás határait. Az érzékszervi információkon alapuló gondolkodásban bizonyos elméleti és gyakorlati következtetések vonhatók le. Nemcsak az egyes dolgok, jelenségek és tulajdonságaik formájában tükrözi a létet, hanem meghatározza a közöttük fennálló kapcsolatokat is, amelyek legtöbbször közvetlenül nem adottak, az ember felfogásában. A dolgok és jelenségek tulajdonságai, a köztük lévő összefüggések a gondolkodásban tükröződnek általánosított formában, törvények, entitások formájában.

A gyakorlatban a gondolkodás mint önálló mentális folyamat nem létezik, láthatatlanul jelen van minden más kognitív folyamatban: az észlelésben, a figyelemben, a képzeletben, az emlékezetben, a beszédben. E folyamatok magasabb formái szükségszerűen a gondolkodáshoz kapcsolódnak, és ezekben a kognitív folyamatokban való részvételének mértéke meghatározza fejlettségi szintjét.

A gondolkodás az eszmék mozgása, a dolgok lényegének feltárása. Ennek eredménye nem egy kép, hanem valami gondolat, ötlet. A gondolkodás sajátos eredménye lehet egy fogalom – a tárgyak egy osztályának általánosított tükröződése a legáltalánosabb és leglényegesebb jellemzőikben.

A gondolkodás az elméleti és gyakorlati tevékenység egy speciális fajtája, amely magában foglal egy orientáló-kutató, transzformatív és kognitív jellegű cselekvés- és műveletrendszert.

Vegye figyelembe a gondolkodás típusait:

Az elméleti fogalmi gondolkodás olyan gondolkodás, amelynek segítségével az ember a probléma megoldása során fogalmakra hivatkozik, elmében cselekvéseket hajt végre anélkül, hogy közvetlenül foglalkozna az érzékszervek segítségével szerzett tapasztalatokkal. Elejétől a végéig gondolatban megbeszéli és megoldást keres a problémára, felhasználva mások által megszerzett kész tudást, fogalmi formában kifejezve, ítéleteket, következtetéseket. Az elméleti fogalmi gondolkodás a tudományelméleti kutatásra jellemző.

Az elméleti figuratív gondolkodás abban különbözik a fogalmi gondolkodástól, hogy az anyag, amelyet az ember egy probléma megoldására használ, nem fogalmak, ítéletek vagy következtetések, hanem képek. Ezeket vagy közvetlenül előhívják az emlékezetből, vagy kreatívan újrateremti a képzelet. Ezt a gondolkodást az irodalomban, a művészetben dolgozók, általában a képekkel foglalkozó alkotók használják. A mentális problémák megoldása során a megfelelő képek mentálisan átalakulnak, hogy az ember azok manipulálása következtében közvetlenül láthassa az őt érdeklő probléma megoldását.

A gondolkodás mindkét tekintett típusa - elméleti fogalmi és elméleti figuratív - a valóságban főszabály szerint egymás mellett létezik. Elég jól kiegészítik egymást, feltárják az ember számára a létezés különböző, de egymással összefüggő aspektusait. Az elméleti fogalmi gondolkodás bár elvont, de ugyanakkor a valóság legpontosabb, általánosított tükröződését adja. Az elméleti figuratív gondolkodás sajátos szubjektív felfogást tesz lehetővé róla, amely nem kevésbé valóságos, mint az objektív-fogalmi. Ilyen vagy olyan gondolkodás nélkül valóságérzékelésünk nem lenne olyan mély és sokoldalú, pontos és változatos árnyalatokban gazdag, mint a valóságban.

Megkülönböztető tulajdonság A vizuális-figuratív gondolkodás következő típusa, hogy a benne lévő gondolkodási folyamat közvetlenül kapcsolódik a környező valóságnak a gondolkodó ember általi észleléséhez, és enélkül nem hajtható végre. Vizuálisan és figuratívan gondolkodva az ember a valósághoz kötődik, és maguk a gondolkodáshoz szükséges képek jelennek meg rövid távú és operatív memóriájában (ellentétben az elméleti figuratív gondolkodáshoz szükséges képeket a hosszú távú emlékezetből előhívják, majd átalakítják).

A gondolkodásmódok közül az utolsó a vizuális-hatékony. Különlegessége abban rejlik, hogy maga a gondolkodási folyamat egy gyakorlati transzformációs tevékenység, amelyet egy személy valós tárgyakkal hajt végre. A probléma megoldásának fő feltétele ebben az esetben a megfelelő műveletek a megfelelő objektumokkal. Ez a fajta gondolkodás széles körben képviselteti magát a valódi termelőmunkát végző emberek körében, melynek eredménye bármilyen konkrét anyagi termék létrejötte.

Vegyük észre, hogy a felsorolt gondolkodástípusok egyidejűleg fejlõdési szintjei is. Az elméleti gondolkodást tökéletesebbnek tartják, mint a gyakorlatiat, és a fogalmi gondolkodás magasabb fejlettségi szintet képvisel, mint a figuratív.

Az idősebb iskolás kort a gyermekek általános és speciális képességeinek folyamatos fejlesztése jellemzi a fő vezető tevékenységek: tanítás, kommunikáció és munka alapján. A tanítás során kialakulnak az általános értelmi képességek, különösen a fogalmi elméleti gondolkodás. Ez a fogalmak asszimilációjának köszönhető, javítva a használatuk képességét, a logikus és absztrakt érvelést. A tantárgyi ismeretek jelentős gyarapodása jó alapot teremt a készségek és képességek későbbi fejlesztéséhez azokban a tevékenységekben, ahol ez a tudás gyakorlatilag szükséges.

A serdülőkorban és a korai serdülőkorban a kognitív folyamatok, és mindenekelőtt a gondolkodás kialakulása befejeződik. Ezekben az években a gondolat végül egyesül a szóval, melynek eredményeként a belső beszéd a gondolkodás szervezésének és egyéb kognitív folyamatok szabályozásának fő eszközeként alakul ki. Az értelem legmagasabb megnyilvánulásaiban beszéddé válik, a beszéd pedig intellektualizálódik. Van egy teljes értékű elméleti gondolkodás. Ezzel párhuzamosan az iskolában tanult tudományok keretein belül aktív olyan tudományos fogalmak kialakulásának folyamata zajlik, amelyek az ember tudományos világképének alapjait tartalmazzák. Az érvelés logikáján alapuló, a verbális-logikus, absztrakt gondolkodást a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodástól megkülönböztető mentális cselekvések és fogalmakkal végzett műveletek végleges formákat nyernek. Fel lehet-e gyorsítani ezeket a folyamatokat, és ha igen, hogyan?

Úgy tűnik, hogy a közép- és középiskolások pszichológiai és pedagógiai fejlődési lehetőségei, a tanítás és tanulás fejlesztése szempontjából igenlő választ kell adni erre a kérdésre. A gyermekek értelmi fejlődése három területen gyorsítható: a gondolkodás fogalmi felépítése, a beszéd intelligencia, ill. belső terv akciók. A középiskolai gondolkodás fejlődését elősegítheti ez a tevékenységtípus, amely sajnos még mindig gyengén szerepel egy általános iskolában, mint retorika, amelyet nyilvános beszédek tervezésének, összeállításának és előadásának, vita levezetésének képességeként értünk, és ügyesen válaszol a kérdésekre. Nagy haszonnal járhat különböző formák gondolatok írásos bemutatása, amelyet nem csak a nyelv és irodalom tanórán (hagyományos előadás vagy esszé formájában), hanem más iskolai tantárgyakban is alkalmaznak. Jól használhatóak a matematika órákon, különösen a sztereometriában, konstrukciós probléma megoldásakor a probléma feltételeinek elemzése és a lehetséges megoldások feltárása szakaszában. Ugyanakkor fontos, hogy ne csak az anyag tartalmát, hanem a bemutatási formáját is értékeljük.

A tudományos fogalmak felgyorsítása a tanórákon érhető el a speciális tantárgyakból, ahol a releváns fogalmakat megismertetik és tanulmányozzák. Amikor bármilyen koncepciót bemutatunk a hallgatónak, beleértve a tudományosakat is, fontos figyelni a következő pontokra:

a) szinte minden fogalomnak, így a tudományosnak is több jelentése van;

b) a köznapi nyelvből származó közönséges szavak, amelyeket tudományos fogalmak meghatározására is használnak, poliszemantikusak és kellően pontosak a terjedelem meghatározásához, és nem tudományos fogalmat tartalmaznak. Ezért a fogalmak bármilyen meghatározása a hétköznapi nyelv szavain keresztül csak közelítő lehet;

c) a feljegyzett tulajdonságok teljesen normális jelenségként lehetővé teszik, hogy ugyanazon fogalmak különböző, egymással teljesen egybevágó definíciói létezzenek, és ez még a legtöbbre is érvényes. egzakt tudományok mint például a matematika és a fizika. A megfelelő fogalmakat használó tudósnak általában világos, hogy miről van szó, és ezért nem mindig törődik azzal, hogy kivétel nélkül minden tudományos fogalom meghatározása megegyezzen;

d) ugyanannak a személynek, aki fejlődik, valamint a tudománynak és az őt képviselő tudósoknak, akik a vizsgált jelenségek lényegébe hatolnak bele, a fogalmak köre és tartalma természetesen változik. Ha ugyanazokat a szavakat ejtjük ki jelentős idő elteltével, akkor általában kissé eltérő jelentést adunk bennük, ami idővel változik. Ebből következik, hogy a középiskolában és a középiskolában a tanulóknak nem szabad mechanikusan tanulniuk és ismételni a tudományos fogalmak kimerevedett definícióit. Inkább arra kell ügyelni, hogy a hallgatók maguk találják meg és határozzák meg ezeket a fogalmakat. Ez kétségtelenül felgyorsítja a középiskolások gondolkodásának fogalmi szerkezetének kialakulását. A belső cselekvési terv kialakítását speciális gyakorlatok segíthetik, amelyek célja, hogy ugyanazokat a cselekvéseket a lehető leggyakrabban ne valós, hanem képzeletbeli tárgyakkal, vagyis elmében hajtsák végre. Például a matematika órákon arra kell ösztönözni a tanulókat, hogy ne papíron vagy számológéppel számoljanak többet, hanem saját magukkal, találják meg és világosan fogalmazzák meg egy adott probléma megoldásának alapelvét és egymást követő lépéseit, mielőtt a gyakorlatban hozzáfognának a megtalált megoldás megvalósításához. . Be kell tartani a szabályt: amíg a döntést teljesen át nem gondolták az elmében, amíg el nem készül a benne foglalt cselekvési terv, és amíg nem ellenőrizték logikailag, addig nem szabad elkezdeni a döntés gyakorlati végrehajtását. Ezeket az alapelveket, szabályokat a tanórán kivétel nélkül minden iskolai tantárgyban alkalmazni lehet, így gyorsabban kialakul a tanulók körében a belső cselekvési terv.

A serdülőkor jellemző vonása a sok mindenre való készség és képesség. különféle típusok tanulás, mind gyakorlati (munkakészségek), mind elméleti (gondolkodási, okoskodási, fogalomhasználati képesség). Egy másik funkció, amely először teljesen feltárul serdülőkor, kísérletezésre való hajlam, amely különösen abban nyilvánul meg, hogy nem hajlandó mindent a hitre venni. A serdülők széleskörű kognitív érdeklődési köröket fedeznek fel, amelyek a vágyhoz kapcsolódnak, hogy mindent saját maguk ellenőrizzenek, hogy személyesen ellenőrizzék az igazságot. A serdülőkor kezdetére ez a vágy némileg csökken, és helyette nagyobb bizalom alakul ki más tapasztalataiban, a forráshoz való ésszerű hozzáálláson alapul.

A serdülőkort a megnövekedett intellektuális aktivitás jellemzi, amelyet nemcsak a serdülők természetes, életkorral összefüggő kíváncsisága serkent, hanem a fejlődés, képességeik mások előtti bemutatása és tőlük nagy dicséretben való részesítése is. E tekintetben a nyilvánosság előtt álló serdülők hajlamosak a legbonyolultabb és legrangosabb feladatokat elvállalni, gyakran nemcsak magasan fejlett intellektusról, hanem kiemelkedő képességekről is tanúskodnak. Jellemzőjük az érzelmileg negatív érzelmi reakció a túl egyszerű feladatokra. Az ilyen feladatok nem vonzzák őket, és presztízsmegfontolásból megtagadják azok elvégzését.

A serdülők megnövekedett szellemi és munkatevékenységének középpontjában nemcsak a fenti motívumok állnak. Mindezek mögött természetes érdeklődés, az ilyen korú gyerekek iránti fokozott kíváncsiság is meglátszik. A kérdések, amelyeket egy tinédzser feltesz felnőtt gyerekeknek, tanároknak és szülőknek, gyakran meglehetősen mélyek, és a dolgok lényegét érintik.

A serdülők ugyanazon problémák megoldása során hipotéziseket fogalmazhatnak meg, feltételezően okoskodhatnak, feltárhatnak és összehasonlíthatnak egymással különböző alternatívákat. A serdülők kognitív, ezen belül oktatási érdeklődési köre túlmutat az iskolán, és a kognitív amatőr tevékenység formáját ölti - az ismeretek keresésének és megszerzésének, a hasznos készségek és képességek kialakításának vágya. A tinédzserek olyan tevékenységeket és könyveket találnak, amelyek megfelelnek érdeklődési körüknek, és intellektuális elégedettséget jelenthetnek. Az önképzés iránti vágy mind a serdülőkor, mind a korai serdülőkor jellemző vonása.

A tinédzser gondolkodását a széles körű általánosítások iránti vágy jellemzi. A gondolkodás függetlensége a viselkedésmód megválasztásának függetlenségében nyilvánul meg. A serdülők és különösen a fiatal férfiak csak azt fogadják el, amit személyesen ésszerűnek, célszerűnek és hasznosnak tartanak.

Hasonló cikkek

Melyik gejzír jobb - a fő kiválasztási kritériumok

A melegvízellátás szezonális leállásainak megküzdése ma már nem jelent problémát, hiszen a vízmelegítő berendezések hatalmas választéka található a piacon. A leghatékonyabbak a gázvízmelegítők. Mivel a gáz olcsóbb, mint az áram,...
Műanyag ablakállítás saját kezűleg: szerszámválasztás, alapszabályok

A műanyag ablakok saját kezűleg történő beállítására bármikor szükség lehet, a PVC szerkezetek garantált hosszú élettartama ellenére. Ez az egyszerű művelet minden otthoni kézműves számára reális, ha ...
A műanyag ablak önbeállítása

Nagyon fontos tudni, hogy a műanyag ablakok vasalatát hogyan és milyen eszközökkel állítják be. Nem arról az esetről beszélek, hogy a házamban rosszul voltak beszerelve és beállítva a műanyag ablakok, amelyek nem csak rosszak ...
Csináld magad ablakállítás télre

Otthonunkban minőségileg új komfortfokozatnak számítanak a polivinil-kloridból (PVC) készült fém-műanyag ablakok. Az ilyen szerkezetek telepítésekor szakember segítségére lesz szüksége, de hogyan állíthatja be a műanyag eszközöket saját maga ...
Védő tapéta alátét: alkalmazás és jellemzők

A tapéta hátlapja azon anyagok közé tartozik, amelyek, úgy tűnik, első pillantásra nem olyan feltűnőek, mint mások. A belsőépítészetben betöltött szerepük azonban nem kevésbé fontos, mint bármely dekorációs bevonaté....
Energiatakarékos lámpák: fajták, jellemzők, előnyei és hátrányai

Nehéz elképzelni, hogyan boldogult másfél évszázaddal ezelőtt az emberiség világítólámpák nélkül. A technológia ezen csodájának megjelenése után sokáig megelégedtünk a közönséges izzólámpákkal, de ezek, mint a gyertyák és a petróleumlámpák, már ...

Középiskolások kreatív gondolkodásának fejlesztése pszichológiai tréningek segítségével. A középiskolások logikus gondolkodásának fejlesztésének pszichológiai alapjai A középiskolások gondolkodása

A serdülőkor jellemzői.

A serdülőkor jellemzői

Módszerek a serdülők gondolkodásának diagnosztizálására. Csoportos intelligencia teszt

Csoportos intelligencia teszt. Feladatpéldák.

GIT. Feladatpéldák.

GIT. Az eredmények értelmezése.

Általános intelligencia teszt

Az általános mentális képességek tesztje. Feladatpéldák.

Az általános mentális képességek tesztje. Eredmények feldolgozása

Az idősebb iskolás kor jellemzői.

A gondolkodás jellemzői felső tagozatos korban

A gondolkodás jellemzői felső tagozatos korban. A középiskolások gondolkodásának hátrányai.

Módszerek a mentális műveletek diagnosztizálására középiskolás diákoknál: "Komplex analógiák"

Rejtjel

Progresszív mátrixok skálája:

Korrekciós munka középiskolásokkal.

Hasonló cikkek

Melyik gejzír jobb - a fő kiválasztási kritériumok

Műanyag ablakállítás saját kezűleg: szerszámválasztás, alapszabályok

A műanyag ablak önbeállítása

Csináld magad ablakállítás télre

Védő tapéta alátét: alkalmazás és jellemzők

Energiatakarékos lámpák: fajták, jellemzők, előnyei és hátrányai